高中生物學(xué)課堂中基于思維進(jìn)階的學(xué)生問題意識(shí)培養(yǎng)研究

【摘 要】基于問題意識(shí)的培養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，是新時(shí)代培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的關(guān)鍵點(diǎn)。文章對思維進(jìn)階與問題意識(shí)培養(yǎng)的邏輯關(guān)系進(jìn)行梳理，構(gòu)建基于思維進(jìn)階的“質(zhì)疑—思辨—展評”問題驅(qū)動(dòng)式課堂教學(xué)模型，其策略也從質(zhì)疑、思辨、展評三個(gè)維度展開，以期為學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)提供有用的路徑參考。

【關(guān)鍵詞】高中生物學(xué) 問題意識(shí) 思維進(jìn)階 課堂教學(xué)模型

【中圖分類號】G633.91 " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）11-73-05

黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)：“著力造就拔尖創(chuàng)新人才?！本邆鋭?chuàng)造性思維是進(jìn)行創(chuàng)新的前提條件，因此發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維是時(shí)代發(fā)展的必然要求。在思維發(fā)展的過程中，問題意識(shí)是思維的始端，問題解決是思維的終端。只有當(dāng)個(gè)體具有強(qiáng)烈的問題意識(shí)，思維才算真正啟動(dòng)，創(chuàng)造性才成為可能?！镀胀ǜ咧猩飳W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課程標(biāo)準(zhǔn)）指出：“學(xué)生應(yīng)該在學(xué)習(xí)過程中逐步發(fā)展科學(xué)思維，如能夠基于生物學(xué)事實(shí)和證據(jù)運(yùn)用歸納與概括、演繹與推理、模型與建模、批判性思維、創(chuàng)造性思維等方法，探討、闡釋生命現(xiàn)象及規(guī)律，審視或論證生物學(xué)社會(huì)議題?！薄吨袊呖荚u價(jià)體系》指出，學(xué)生運(yùn)用學(xué)科相關(guān)能力，高質(zhì)量地認(rèn)識(shí)問題、分析問題、解決問題的綜合品質(zhì)即是學(xué)科素養(yǎng)。［1］當(dāng)前，部分高中生缺乏問題意識(shí)，有問題不敢問、不會(huì)問、不愿問，盡管部分高中生已具備一定的問題解決的高階思維，但是整體水平仍有待提升。因此，高中生物學(xué)教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生問題意識(shí)和高階思維的培養(yǎng)，打造具有開放性和反思性的課堂。

一、問題意識(shí)與思維進(jìn)階

（一）問題意識(shí)的培養(yǎng)

問題的本質(zhì)是期望和現(xiàn)狀的落差。問題意識(shí)是指在認(rèn)知活動(dòng)中意識(shí)到一些難以解決的、疑慮的實(shí)際問題或理論問題時(shí)產(chǎn)生的懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)［2］，簡而言之，就是提出問題、分析問題、解決問題的綜合組成。其中，提出問題強(qiáng)調(diào)探詢客觀原因、主觀理由等；分析問題強(qiáng)調(diào)陳述事實(shí)、狀態(tài)、現(xiàn)象、表現(xiàn)等；解決問題強(qiáng)調(diào)設(shè)定條件、前提、辦法、方案等。

在很多情況下，問題可以決定答案的框架，改變問題就會(huì)大大改變答案產(chǎn)出的范圍［3］，提出一個(gè)問題遠(yuǎn)比給出答案更重要。問題意識(shí)能促使人們進(jìn)行深入思考和積極探究，體現(xiàn)思維的獨(dú)立性和創(chuàng)造性。問題意識(shí)是個(gè)體認(rèn)知活動(dòng)中的一種重要心理品質(zhì)，它關(guān)系到個(gè)人的思維發(fā)展。因此，培養(yǎng)問題意識(shí)對于個(gè)體的成長具有重要意義。

（二）思維進(jìn)階的過程

思維過程不應(yīng)體現(xiàn)為一連串漫無邊際的想法，而應(yīng)該是連貫有序、因果分明、前后呼應(yīng)的思考。布魯姆教育目標(biāo)分類法將認(rèn)知過程維度分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)層次。具體而言，記憶是指從記憶中提取有關(guān)信息；理解被定義為從教學(xué)信息中建構(gòu)意義；運(yùn)用是指在給定情境中使用某一程序；分析是分解材料，并確定各部分的關(guān)聯(lián)以達(dá)到目的；評價(jià)是依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)作出判斷；創(chuàng)造則是組合各種元素，以形成新穎、內(nèi)在一致的整體或原創(chuàng)性產(chǎn)品。綜上，記憶、理解層次屬于低階思維，運(yùn)用、分析層次屬于中階思維，評價(jià)、創(chuàng)造屬于高階思維。布魯姆教育目標(biāo)分類法又將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)四個(gè)類別。不同類別的知識(shí)往往需要啟動(dòng)不同層次的認(rèn)知思維水平。因此，根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類法提出了“動(dòng)詞+名詞”的教育目標(biāo)分類方法，即“四知識(shí)六過程”（見表1）。從記憶到創(chuàng)造，從事實(shí)性知識(shí)到元認(rèn)知知識(shí)，這種從記憶事實(shí)性知識(shí)逐漸發(fā)展到創(chuàng)造元認(rèn)知知識(shí)的過程，體現(xiàn)了由低階思維到高階思維的進(jìn)階。

（三）問題意識(shí)與思維進(jìn)階的邏輯關(guān)系

事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)屬于“點(diǎn)”狀知識(shí)，主要回答的是“是什么”的問題，要求記憶和理解，認(rèn)知過程側(cè)重低階思維。程序性知識(shí)屬于“線”狀知識(shí)，主要回答的是“怎么辦”的問題，要求運(yùn)用和分析，認(rèn)知過程側(cè)重中階思維。元認(rèn)知知識(shí)屬于“面”狀知識(shí)，主要回答的是“為什么”的問題，要求評價(jià)和創(chuàng)造，認(rèn)知過程側(cè)重高階思維。學(xué)生在認(rèn)知世界的過程中，不斷追問“是什么”“怎么辦”“為什么”，是由下至上向上升維的過程。而在問題解決的過程中，則強(qiáng)調(diào)先思考“為什么”，再研究“怎么辦”，最后得出結(jié)論“是什么”，是由上至下降維的過程。學(xué)生在不斷提出問題、分析問題、解決問題的過程中，既要學(xué)會(huì)在認(rèn)知世界的過程中向上升維，也要學(xué)會(huì)在問題解決的過程中向下降維。基于思維進(jìn)階的學(xué)生問題意識(shí)培養(yǎng)的過程，總體上來看是一個(gè)不斷循環(huán)、螺旋上升的過程，問題意識(shí)與思維進(jìn)階的邏輯關(guān)系如圖1所示。

二、“質(zhì)疑—思辨—展評”問題驅(qū)動(dòng)式課堂教學(xué)模型及實(shí)施路徑

基于問題意識(shí)培養(yǎng)與思維進(jìn)階的邏輯關(guān)系，筆者以發(fā)展學(xué)生思維水平為核心，將課堂教學(xué)中教、學(xué)、評三個(gè)環(huán)節(jié)與問題意識(shí)培養(yǎng)中提出問題、分析問題、解決問題三個(gè)步驟有機(jī)融合在一起，兩條線索相互連接、互相滲透，構(gòu)建了基于思維進(jìn)階的“質(zhì)疑—思辨—展評”問題驅(qū)動(dòng)式課堂教學(xué)模型（見圖2）。

lt;＼＼dell540＼期刊類＼基礎(chǔ)教育＼2024年＼2024年基礎(chǔ)教育11期（6月上）＼TP＼x3.jpggt;[模式特點(diǎn)][課堂教學(xué)][問題意識(shí)][質(zhì)疑][思辨][展評][教][學(xué)][評][提出問題][分析問題][解決問題]

圖2 “質(zhì)疑—思辨—展評”問題驅(qū)動(dòng)式課堂教學(xué)模型

該模型實(shí)施的路徑主要包括三個(gè)。首先，教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)情等，圍繞發(fā)展學(xué)生的思維水平確立學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境，鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，并厘清問題間的關(guān)系，聚焦關(guān)鍵問題并定義問題，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、歸納、演繹等能力。其次，以問題為導(dǎo)向、任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，學(xué)習(xí)小組進(jìn)行合作探究分析問題，在思辨的過程中發(fā)展學(xué)生模型與建模素養(yǎng)、批判性思維等。最后，在實(shí)踐應(yīng)用中解決問題，通過展評交流，引導(dǎo)學(xué)生站上講臺(tái)，培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力、評價(jià)能力、創(chuàng)造性思維。“質(zhì)疑—思辨—展評”問題驅(qū)動(dòng)式課堂教學(xué)實(shí)施路徑具體如圖3所示。

（一）激疑生趣，提出問題

教師依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生產(chǎn)生活、學(xué)習(xí)實(shí)踐情境，在預(yù)設(shè)的框架范圍內(nèi)，引導(dǎo)學(xué)生積極提出問題，并對問題進(jìn)行合并、拆解，梳理問題間的邏輯關(guān)系，指出關(guān)鍵性問題并定義問題。此過程主要側(cè)重歸納、演繹思維和批判性思維等的培養(yǎng)。例如在人教版選擇性必修2第2章第3節(jié)“群落的演替”教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師先播放兩則視頻：①沙塵暴來襲時(shí)，我國甘肅敦煌沙塵漫天的場面；②新疆塔克拉瑪干沙漠的介紹，以及沙漠惡劣環(huán)境下植被選育困難重重的情況。通過觀看視頻，制造懸念，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。讓學(xué)生感知防治沙塵暴的有效方法是在干旱地區(qū)恢復(fù)植被，但選育植物的過程并不簡單。并鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，寫下自己的疑惑和問題。

通過導(dǎo)入與本節(jié)課內(nèi)容密切相關(guān)的實(shí)例，迅速引入主題，同時(shí)有效提升學(xué)生的課堂注意力，學(xué)生在感受震撼的沙塵暴現(xiàn)象后，再思考教師提供的信息，自然而然地便能提出問題，例如植被選育為什么那么困難？什么樣的植物才能在沙漠中生存？它們具有什么樣的結(jié)構(gòu)和功能特點(diǎn)？等等。

（二）思辨析疑，分析問題

教師圍繞學(xué)生提出的具體問題，設(shè)計(jì)目標(biāo)明確、過程清晰、結(jié)果可測的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)?；顒?dòng)過程學(xué)生以小組為單位，做到分工明確、全程監(jiān)督。基于關(guān)鍵問題設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，并以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)。此過程主要側(cè)重于演繹、論證、建模等思維的培養(yǎng)。

例如在人教版必修1第5章第4節(jié)“光合作用與能量轉(zhuǎn)化”的“光合作用的原理和應(yīng)用”教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合光合作用的概念，從物質(zhì)變化的維度提出問題：光合作用的過程中如何生成氧氣？接著呈現(xiàn)希爾實(shí)驗(yàn)和魯賓和卡門的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，并引導(dǎo)學(xué)生討論：①希爾的實(shí)驗(yàn)說明水的光解產(chǎn)生氧氣，是否說明植物光合作用產(chǎn)生的氧氣中的氧元素全部都來自于水？②分析魯賓和卡門做的實(shí)驗(yàn)，你能得出什么結(jié)論？學(xué)生探索光合作用生成的氧氣中的氧的來源的過程如圖4所示。

教師引導(dǎo)學(xué)生提出問題并聚焦問題：光合作用的過程中如何產(chǎn)生氧氣？通過介紹希爾實(shí)驗(yàn)、魯賓和卡門的實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家一樣進(jìn)行思考，闡述光合作用生成氧氣中的氧全部來自于水，從而啟發(fā)學(xué)生基于事實(shí)和證據(jù)，運(yùn)用演繹推理、批判性思維方法，論證生物學(xué)問題。

（三）展評答疑，解決問題

教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)，開展形式多樣的展評交流活動(dòng)，如師生互評、生生互評、小組比賽、知識(shí)問答、游戲、表演等。教師鼓勵(lì)學(xué)生站上講臺(tái)，注重引導(dǎo)和啟發(fā)，關(guān)注展評的效果。此過程主要側(cè)重語言表達(dá)、評價(jià)、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。例如在浙科版必修1第2章第5節(jié)“細(xì)胞在結(jié)構(gòu)和功能上是一個(gè)統(tǒng)一整體”教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師設(shè)計(jì)任務(wù)：讓學(xué)生構(gòu)建分泌蛋白合成與分泌的過程圖并進(jìn)行展示。要求如下：①用相關(guān)的細(xì)胞器或細(xì)胞結(jié)構(gòu)進(jìn)行構(gòu)建；②寫出細(xì)胞器的相關(guān)功能、蛋白質(zhì)變化過程；③利用文字+箭頭進(jìn)行構(gòu)建。教師給每個(gè)小組提供材料如下：30cm×40cm的白板、黑色和藍(lán)色馬克筆、小白板擦、彩色卡片（圖文結(jié)合的細(xì)胞器及細(xì)胞結(jié)構(gòu)，包括核糖體、內(nèi)質(zhì)網(wǎng)、高爾基體、線粒體、細(xì)胞膜、囊泡等）。

小組合作利用手中材料進(jìn)行分泌蛋白合成與分泌的過程圖的構(gòu)建。同時(shí)請一個(gè)小組的同學(xué)上黑板進(jìn)行構(gòu)建，其余小組在座位上用小白板構(gòu)建。學(xué)生構(gòu)建完成后，在黑板構(gòu)建的小組進(jìn)行過程講述，其余小組傾聽，在師生點(diǎn)評、生生互評中形成完整的過程圖。

三、“質(zhì)疑—思辨—展評”問題驅(qū)動(dòng)式課堂教學(xué)模型下的教學(xué)策略

“質(zhì)疑—思辨—展評”問題驅(qū)動(dòng)式課堂教學(xué)模型中的三個(gè)環(huán)節(jié)側(cè)重不同思維層次的培養(yǎng)，筆者分別提出了相應(yīng)的教學(xué)策略。

（一）質(zhì)疑——KWL問題卡片法、問題邏輯樹法、四格比對法

學(xué)生提出一個(gè)好的問題，是發(fā)展高階思維、培養(yǎng)問題意識(shí)的起點(diǎn)，因此質(zhì)疑環(huán)節(jié)是“質(zhì)疑—思辨—展評”問題驅(qū)動(dòng)式課堂教學(xué)模型中尤為重要的一環(huán)。針對學(xué)生不敢問、不愿問、不會(huì)問的現(xiàn)象，可運(yùn)用KWL問題卡片法、問題邏輯樹法、四格比對法等策略進(jìn)行教學(xué)。

一是KWL問題卡片法。教師根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，要求學(xué)生填寫KWL問題卡片（見表2），內(nèi)容包括關(guān)于……我知道了什么，我想知道什么，我學(xué)到了什么。最后由學(xué)習(xí)小組收集匯總。

二是問題邏輯樹法。教師依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，確立學(xué)生思維進(jìn)階的路徑，通過設(shè)定問題鏈引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。結(jié)合KWL問題卡片，對收集的問題進(jìn)行分類、拆解、合并，并整理形成問題邏輯樹。合理的問題邏輯樹應(yīng)包括為什么、是什么、怎么辦，此過程是師生相互促進(jìn)、互相啟發(fā)的過程。問題邏輯樹可以分為歸納邏輯樹和演繹邏輯樹。

歸納推理是從特殊到一般的過程。歸納邏輯樹（見圖5）顯示的是概率關(guān)系，而不是因果關(guān)系。在對問題的目的有些了解，但不理解問題的基本結(jié)構(gòu)或各部分之間關(guān)系的時(shí)候，通過構(gòu)建歸納邏輯樹，從“樹干”和“樹葉”兩個(gè)方面入手，反復(fù)分析，有助于逐漸厘清其中的關(guān)系。

演繹推理是從一般到特殊的過程。演繹邏輯樹（見圖6）的問題陳述有時(shí)可以用數(shù)量表示，各分支在邏輯或數(shù)學(xué)上通常是完整的，因此各要素的總和就是問題陳述的預(yù)期目標(biāo)。一般可在對問題結(jié)構(gòu)有非常清晰的認(rèn)識(shí)時(shí)使用。

三是四格比對法。教師組織學(xué)生以四人學(xué)習(xí)小組為單位，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。針對整理的問題邏輯樹（同時(shí)包含歸納邏輯樹和演繹邏輯樹），學(xué)習(xí)小組的每個(gè)同學(xué)均需進(jìn)行作答。各小組先隨機(jī)抽取一個(gè)同學(xué)進(jìn)行解答，在所有同學(xué)認(rèn)真傾聽并比對自己的答案后，由下一個(gè)同學(xué)提出自己與上一個(gè)同學(xué)說法之間的異同，再由后一個(gè)同學(xué)進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)控，對兩人的說法提出質(zhì)疑。以此類推，以達(dá)到組內(nèi)全員參與討論的目的。

（二）思辨——思維型課堂五個(gè)步驟

思維的過程可以分為五個(gè)步驟：第一，認(rèn)識(shí)到困惑或者難題，這是引發(fā)思考的前提；第二，確定困難的性質(zhì)和疑難所在，對它做出定義；第三，進(jìn)行合理的聯(lián)想，提出各種解決的假設(shè)；第四，推理，對聯(lián)想和假設(shè)進(jìn)行推斷；第五，驗(yàn)證或者修改聯(lián)想和假設(shè)，最終樹立或者放棄信念。［4］依據(jù)上述思維的過程，聚焦發(fā)展學(xué)生思維水平，筆者確定了思維型課堂教學(xué)的五個(gè)步驟：創(chuàng)設(shè)情境，喚醒思維；定義問題，啟動(dòng)思維；合作探究，思維建模；展評交流，監(jiān)控思維；實(shí)踐應(yīng)用，思維遷移。思維型課堂的五個(gè)步驟具體如表3所示。

例如在浙科版選擇性必修3第3章第3節(jié)“通過細(xì)胞融合可產(chǎn)生具有新特性的細(xì)胞”教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師先基于校園里的流浪貓創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，喚醒學(xué)生思維。并通過播放介紹狂犬病的視頻，讓學(xué)生了解狂犬病毒致病和預(yù)防與機(jī)體免疫的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生回顧免疫知識(shí)。再利用問題串層層引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生思考，啟動(dòng)思維，聚焦問題：如何獲得大量與狂犬病毒特異性結(jié)合的單一抗體？隨后，學(xué)習(xí)小組利用大卡紙和馬克筆，結(jié)合所給材料進(jìn)行合作探究，思維建模。要求在大卡紙上寫下大量制備單一抗體的流程圖，同時(shí)記錄在實(shí)施方案過程中可能遇到的問題。接著，學(xué)生展示單克隆抗體的制備流程圖，分析每個(gè)步驟的目的。教師要鼓勵(lì)學(xué)生在展評中交流，大膽質(zhì)疑，還要在生生互評中進(jìn)行思維監(jiān)控。最后，教師結(jié)合單克隆抗體的優(yōu)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生思考：制備出來的單克隆抗體除了可以用于診斷疾病，還可以應(yīng)用于哪些方面？啟發(fā)學(xué)生將知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)思維遷移。

（三）展評——?jiǎng)?chuàng)設(shè)課堂觀察量表

在展評環(huán)節(jié)，通過開展形式多樣、內(nèi)容豐富的展評活動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維等。為了探討學(xué)生思維外顯化的觀測指標(biāo)，筆者從展評內(nèi)容、展示環(huán)節(jié)、評價(jià)環(huán)節(jié)三個(gè)方面，活動(dòng)時(shí)長、展示形式、評價(jià)形式、參與人數(shù)四個(gè)維度，創(chuàng)設(shè)了課堂觀察量表。在此對展示形式和評價(jià)形式加以區(qū)分。展示形式包括陳述、板書、實(shí)物展示、多媒體展示、表演、游戲等，評價(jià)形式包括啟發(fā)、糾正、追問、補(bǔ)充等有效評價(jià)，以及空洞、模糊、重復(fù)等低效評價(jià)和無效評價(jià)。結(jié)合課堂觀察量表，通過記錄課堂教學(xué)過程中教師和學(xué)生的具體表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)預(yù)設(shè)與現(xiàn)實(shí)之間的距離，以便調(diào)整問題，更好地導(dǎo)向教學(xué)，進(jìn)一步提升學(xué)生的思維水平。

四、總結(jié)反思

“質(zhì)疑—思辨—展評”問題驅(qū)動(dòng)式課堂教學(xué)模型及實(shí)踐探討，為培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)、發(fā)展他們的高階思維提供了一定的范式。教師秉承以學(xué)生為中心的課程改革理念，在質(zhì)疑環(huán)節(jié)，依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生提出問題，為基于思維進(jìn)階的學(xué)生問題意識(shí)培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)；在思辨環(huán)節(jié)，教師以具體問題為出發(fā)點(diǎn)，通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在問題與結(jié)論之間進(jìn)行質(zhì)疑、辯駁、修正，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、批判性、反思性；在展評環(huán)節(jié)，教師通過不斷鼓勵(lì)和激勵(lì)學(xué)生，采用多元的展評方式，發(fā)揮課堂觀察量表的輔助作用，引導(dǎo)學(xué)生積極、主動(dòng)參與課堂。通過探討“質(zhì)疑—思辨—展評”問題驅(qū)動(dòng)式課堂教學(xué)模型下的教學(xué)策略，強(qiáng)化了學(xué)生問題意識(shí)，推動(dòng)了學(xué)生思維進(jìn)階，為培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新型人才進(jìn)行了實(shí)踐探討?？傊谒季S進(jìn)階的學(xué)生問題意識(shí)培養(yǎng)是一個(gè)長期、復(fù)雜、系統(tǒng)的過程，需要學(xué)校和師生不懈追求，共同努力。

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