單元整體理念下對(duì)語(yǔ)文單篇教學(xué)的價(jià)值審思

【摘 要】回顧過(guò)往，單篇教學(xué)由來(lái)已久，卻也因在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中知識(shí)講授碎片化、學(xué)生理解淺表化而備受爭(zhēng)議。共時(shí)現(xiàn)在，課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，提倡以單元整體理念結(jié)構(gòu)化地組織課程內(nèi)容培育語(yǔ)文核心素養(yǎng)，在單元整體理念下，單元或大單元教學(xué)備受重視，單篇教學(xué)則面臨著跨過(guò)單篇談單元，工具性價(jià)值被窄化的價(jià)值挑戰(zhàn)。面向未來(lái)，應(yīng)厘清單元和單篇互構(gòu)互生的矛盾張力，將單篇置于單元整體中，重視其綱舉目張的獨(dú)特地位，同時(shí)凸顯其超越單元，拓展連讀的價(jià)值向度。

【關(guān)鍵詞】單篇教學(xué) 單元整體 教學(xué)理念

【中圖分類號(hào)】G633.3" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）11-57-04

一、回顧過(guò)往：語(yǔ)文單篇教學(xué)及問(wèn)題

明清時(shí)期，學(xué)生主要通過(guò)背誦、講解、寫作等方式理解儒家經(jīng)典的單篇章節(jié)或選段中的字詞句義，單篇教學(xué)也開始了“圍著考試轉(zhuǎn)”的漫長(zhǎng)歷程。近代之后，語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科，因襲傳統(tǒng)講授式教學(xué)，以篇為綱，圍繞作者、重難點(diǎn)、生詞、語(yǔ)法、思想感情進(jìn)行文本解讀，以窺見經(jīng)典中的文明，精講、精背、精練的單篇教學(xué)成為語(yǔ)文課的常態(tài)。20世紀(jì)50年代后，由于國(guó)家建設(shè)，掃除文盲的需要與要素主義思潮的影響，“基本知識(shí)”“基本技能”受到推崇，單篇教學(xué)承載著學(xué)生需要的文學(xué)、語(yǔ)言、體裁、修辭等方面的基礎(chǔ)知識(shí)和閱讀、寫作、交際的基礎(chǔ)技法，其功用性價(jià)值受到肯定。

進(jìn)入21世紀(jì)，教師將關(guān)注點(diǎn)放在知識(shí)點(diǎn)的單向度堆積，考試要考的（如字、詞、句、修辭、語(yǔ)法、文學(xué)常識(shí)）重點(diǎn)教，考試不直接考的（如思想情感的體悟、意境的感知）少教甚至略過(guò)。在此背景下，單篇教學(xué)被曲解成對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的逐點(diǎn)解析、技能的逐項(xiàng)訓(xùn)練以及文本的碎片化、淺層化理解，并因其教學(xué)效果不佳而廣受詬病。隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（本文簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）頒布，主張通過(guò)單元整體教學(xué)的理念結(jié)構(gòu)化架構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，于是“大單元”“大概念”“群文閱讀”等新的概念成為熱點(diǎn)，而單篇教學(xué)因效果不佳而深感迷茫。

二、共時(shí)現(xiàn)在：跨過(guò)單篇談單元，單篇工具性價(jià)值被窄化

在單元整體理念下，“單元”涵蓋多類文本，通過(guò)語(yǔ)文教材“人文主題”與“語(yǔ)文要素”雙線組元，凝練單元主題，設(shè)置任務(wù)鏈，設(shè)計(jì)“大任務(wù)群”，整體關(guān)照學(xué)習(xí)內(nèi)容，建構(gòu)意義世界。然而，由于課堂時(shí)間有限，學(xué)生為了完成“大任務(wù)群”下的眾多子任務(wù)，往往沒(méi)有時(shí)間逐一精研文本，只能快速地在各單篇中尋找信息，完成任務(wù)。事實(shí)上，學(xué)生雖然了解了單元主題及單元主題中蘊(yùn)含的大概念，但是對(duì)主題下的單文本精研的耐心被消磨殆盡，對(duì)其中蘊(yùn)含的事實(shí)性知識(shí)一知半解。主題理解雖然是語(yǔ)文課堂教學(xué)的重點(diǎn)，但是文本類型、語(yǔ)詞邏輯、字詞知識(shí)也是課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，正是單篇的字、詞、語(yǔ)法、修辭才構(gòu)建出整體知識(shí)脈絡(luò)和主題意義。教師在單元目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，通過(guò)各種新穎的方式引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)，而任務(wù)依托的單篇文本本身的工具性價(jià)值卻可能被忽略。

單元整體理念下，無(wú)論是教學(xué)目標(biāo)還是內(nèi)容的選擇都是基于單元設(shè)計(jì)的意圖，單篇容易被弱化成單元整體設(shè)計(jì)的一部分，而單元的意義世界也是需要借助聽說(shuō)讀寫、字詞篇章作為工具。就其工具性來(lái)說(shuō)，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)本質(zhì)是語(yǔ)用教學(xué)，語(yǔ)文的語(yǔ)源是語(yǔ)言文字。這些結(jié)構(gòu)復(fù)雜、數(shù)量繁多、構(gòu)詞靈活的語(yǔ)言文字，經(jīng)受廣泛的實(shí)踐檢驗(yàn)之后，超越特定主體和情境，以語(yǔ)文學(xué)科為載體得以傳承。麥克·楊提到，每門學(xué)科在自身發(fā)展中形成其固有的特性，要進(jìn)行知識(shí)的專業(yè)性學(xué)習(xí)。［1］用字、詞、語(yǔ)法、修辭等語(yǔ)文本體性知識(shí)來(lái)遣詞造句，是語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)世界里特定的邏輯與規(guī)范，也是表情達(dá)意的基礎(chǔ)。即使是在強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的今天，這些本體性知識(shí)也是“強(qiáng)有力的知識(shí)”［2］。學(xué)校中的語(yǔ)文教育有責(zé)任讓學(xué)生了解基本的工具性知識(shí)，如通假字、古今異義、詞類活用等字詞知識(shí)，記敘、議論、說(shuō)明、外交辭令等文體知識(shí)，以及互文、擬人、比喻等修辭知識(shí)。這些知識(shí)區(qū)別于日常經(jīng)驗(yàn)，有著獨(dú)特的語(yǔ)法規(guī)范，不因特定主題和情境而改變，體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特的工具屬性，是語(yǔ)文學(xué)科中“強(qiáng)有力的知識(shí)”。

語(yǔ)文教材中的單篇文本大多是名家名篇，語(yǔ)言文字是厚重的。對(duì)字、詞、音、形精研細(xì)讀，通過(guò)說(shuō)文解字感受遣詞造句的規(guī)范性，打好語(yǔ)言文字知識(shí)的基本功，是學(xué)好語(yǔ)言文字最有力的載體和樣本。語(yǔ)文課程的內(nèi)容主要是學(xué)習(xí)一個(gè)個(gè)的詞句以及整篇文字所體現(xiàn)的詞法、句法、章法等共同的法則和共通的樣式。正是對(duì)單篇文本字詞句、修辭語(yǔ)法的精研細(xì)鉆，才能豐富詞匯、掌握語(yǔ)言技巧；也正是通過(guò)單篇文本的積累，舉一反三，觸類旁通，才能從具體到抽象，凝練出單元主題和單元概念，最終構(gòu)建學(xué)科基本體系。

部分教師將關(guān)注點(diǎn)放在單元主題下各文本之間的關(guān)系上，簡(jiǎn)化甚至不去精鉆細(xì)研每篇文本的獨(dú)特意蘊(yùn)，在立意上試圖避開單篇抽象的科學(xué)概念，通過(guò)主題的統(tǒng)整聯(lián)系學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)，將抽象主題具象化，以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)特體驗(yàn)，從而獲得文本背后的人文意義。然而，單篇所蘊(yùn)含的字詞、語(yǔ)法、修辭等一個(gè)個(gè)語(yǔ)文科學(xué)知識(shí)是喚起學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、增強(qiáng)審美體驗(yàn)的支架。維果茨基認(rèn)為，“日常概念與科學(xué)概念是相互支撐、交互嵌入發(fā)揮作用的，‘科學(xué)概念是通過(guò)日常概念向下生長(zhǎng)發(fā)展的，日常概念是通過(guò)科學(xué)概念向上生長(zhǎng)發(fā)展的’”。［3］學(xué)生的日常概念是離不開科學(xué)概念的，學(xué)生日常語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)正是通過(guò)語(yǔ)文工具性的科學(xué)知識(shí)而獲得抽象、理性的形式。學(xué)生與單元主題相關(guān)的日常經(jīng)驗(yàn)是繁多的，不可能全部反映到教學(xué)中，僅以單元主題意義去調(diào)動(dòng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是瑣碎的，只有借助科學(xué)知識(shí)，才能將學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)抽象化、理性化。事實(shí)上，語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)和素養(yǎng)互相支撐，不能跨過(guò)科學(xué)概念和知識(shí)而談思維、審美的生成與意義的感悟。學(xué)生只有掃清單元主題下各文本所蘊(yùn)含的基本知識(shí)障礙，才能帶著自身的情感和精力與文本對(duì)話。從這一角度來(lái)說(shuō)，沒(méi)有單篇承載的知識(shí)做養(yǎng)料，跨過(guò)科學(xué)知識(shí)，學(xué)生對(duì)單元主題的意義理解難以升華到人文體驗(yàn)。

因此，如果單元所強(qiáng)調(diào)的核心概念和基本結(jié)構(gòu)是學(xué)科的“骨架”，那么經(jīng)典的單篇文本則是語(yǔ)文學(xué)科的“血肉”。二者密切聯(lián)系，沒(méi)有單篇文本工具性本體知識(shí)的筑基，學(xué)科知識(shí)體系和概念就如水中浮萍，單元整體理解也如空中樓閣。目前單篇教學(xué)面臨跨過(guò)單篇談單元的挑戰(zhàn)，勢(shì)必會(huì)窄化單篇的工具性價(jià)值，影響單元整體理解。單元整體教學(xué)高屋建瓴地引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)豐富多元的意義世界，而單篇教學(xué)也能見微知著，將豐富多元的意義變得更加深刻。追求單元整體意義而輕視單篇文本知識(shí)所發(fā)揮的工具性價(jià)值，難免會(huì)陷入跨過(guò)知識(shí)談素養(yǎng)的窠臼之中。

三、展望未來(lái)：在單元和單篇的矛盾張力中厘清單篇教學(xué)價(jià)值樣態(tài)

在單元整體教學(xué)語(yǔ)境下，單元或大單元在承接群文閱讀、學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)都以結(jié)構(gòu)化、整體性貫穿始終，單篇在肩負(fù)詞句理解、范例研習(xí)等教學(xué)使命時(shí)容易被誤解為碎片化、膚淺化，二者在實(shí)踐中顯現(xiàn)出微妙的教學(xué)矛盾。單篇有著獨(dú)特的工具性和人文性，教材編排也依然遵循單篇文本構(gòu)成單元的邏輯思路，無(wú)論如何整體教學(xué)都脫離不了單篇。但若過(guò)于倚重單篇似乎又存在“見木不見林”的問(wèn)題，因此如何在單篇和單元的矛盾張力中構(gòu)建單篇教學(xué)價(jià)值樣態(tài)仍需進(jìn)一步思考。

（一）單篇與單元：碎片與整體的互構(gòu)性

作為語(yǔ)文課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，單篇是單元的基礎(chǔ)，單元內(nèi)容的整合離不開單篇文本的參與，單篇和單元從來(lái)都不是對(duì)立的。單篇教學(xué)的實(shí)質(zhì)是一種范例教學(xué)，典型單篇就是王榮生所說(shuō)的“語(yǔ)文定篇”。自孔子編撰六經(jīng)起，語(yǔ)文經(jīng)過(guò)歷史的沉淀，知識(shí)體系紛繁復(fù)雜，文化典籍浩如煙海，能構(gòu)成結(jié)構(gòu)化學(xué)科體系的主題與內(nèi)容不計(jì)其數(shù)，在有限的時(shí)間內(nèi)不可能將全部的語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文經(jīng)歷融入課堂，語(yǔ)文總是要站在前人肩膀上學(xué)習(xí)的，這時(shí)“定篇”就顯得極為重要。要借助單篇范文的研習(xí)精讀，在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)積累起基本的語(yǔ)言文字和文化常識(shí)，由個(gè)別到一般、由具體到抽象，才能掌握感知課程內(nèi)容的通識(shí)性方法。通過(guò)“定篇”讓學(xué)生學(xué)會(huì)聽說(shuō)讀寫、走進(jìn)文學(xué)，了解語(yǔ)言學(xué)，積累豐富的語(yǔ)文知識(shí)，以此來(lái)窺見語(yǔ)文學(xué)科的底層邏輯和深層次結(jié)構(gòu)，這與目前所提倡的通過(guò)單元教學(xué)促進(jìn)知識(shí)的整體理解與應(yīng)用不謀而合。從這一角度來(lái)說(shuō)，單篇和單元看似是碎片與整體的矛盾，但矛盾雙方是對(duì)立統(tǒng)一的，是可以互相成就的。單篇是單元的基礎(chǔ)，正是通過(guò)核心單篇文本為支撐，各文本縱橫串聯(lián)，單元主題的整體意義才得以顯現(xiàn)與拓展。無(wú)論是單元還是課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的大單元都需要單篇的積淀。

在課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)情境下，若仍固守傳統(tǒng)知識(shí)點(diǎn)的逐一精講，將課堂浪費(fèi)在機(jī)械背誦、咬文嚼字上未免因小失大，畢竟知識(shí)點(diǎn)要是沒(méi)有主線串聯(lián)，只會(huì)是科學(xué)的、抽象的，是沒(méi)有營(yíng)養(yǎng)作用的材料。［4］單篇是碎片的知識(shí)點(diǎn)和單一的學(xué)習(xí)主題，而“單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，因此，一個(gè)單元就是一個(gè)微課程”［5］，應(yīng)以結(jié)構(gòu)化為標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)整課程內(nèi)容，圍繞人文主題和語(yǔ)文要素構(gòu)建語(yǔ)文知識(shí)譜系。單篇文本是嵌套在單元里的，沒(méi)有單元的引領(lǐng)和統(tǒng)整，單篇文本無(wú)論是立意還是邏輯甚至知識(shí)點(diǎn)都是散亂的，學(xué)生不免會(huì)陷入見文本說(shuō)文本、見知識(shí)說(shuō)知識(shí)的誤區(qū)?？傊?，在單篇碎片化和單元整體化的矛盾張力下，單篇要放在單元中去關(guān)照，拓寬單元整體意義向度，單元整體主題和思路也應(yīng)賦予單篇課文獨(dú)特價(jià)值，讓其不再碎片迷茫，二者互生互構(gòu)，才能發(fā)揮各自獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。

（二）置于單元整體中，單篇綱舉目張的地位應(yīng)得以重視

課程改革背景下，強(qiáng)調(diào)單元整體理念，培育學(xué)生核心素養(yǎng)。但僅擁有語(yǔ)文知識(shí)不意味著素養(yǎng)的生成，單篇知識(shí)和素養(yǎng)形成從來(lái)都不是對(duì)立的，培育核心素養(yǎng)需要單篇所蘊(yùn)含的語(yǔ)文知識(shí)，單篇重視知識(shí)的獨(dú)特價(jià)值應(yīng)該被看到。

教學(xué)過(guò)程是一種特殊的認(rèn)知過(guò)程，無(wú)論是邁克爾·揚(yáng)提倡的“把知識(shí)帶回來(lái)”，還是王策三提出的“知識(shí)是個(gè)百寶箱”，都在提醒教育工作者重視知識(shí)的價(jià)值。然而，單元主題不可能全部涵蓋所有語(yǔ)文知識(shí)，且即使是統(tǒng)一的單元主題，各單篇承載的知識(shí)也是紛繁復(fù)雜的。由于課堂時(shí)間有限，從單元宏觀出發(fā)，只建構(gòu)意義卻無(wú)科學(xué)全面的知識(shí)支撐，意義理解恐怕也會(huì)流于形式。例如八年級(jí)上冊(cè)第三單元是初中語(yǔ)文教材的第一個(gè)文言詩(shī)文單元，主題是“山水之美”，單元內(nèi)的各單篇描寫各有旨趣，如果逐一精講難免費(fèi)事費(fèi)力，且學(xué)生的興趣恐怕也在字詞句的翻譯和理解中消磨殆盡，但如果從主題切入，學(xué)生又無(wú)法具體了解描寫山水的技法，此時(shí)單篇綱舉目張的價(jià)值地位得以凸顯。因此，可從文本類型、語(yǔ)言邏輯、字詞表達(dá)等視角去尋找各單篇文本的關(guān)聯(lián)，從文本所蘊(yùn)含的知識(shí)點(diǎn)、描寫的側(cè)重點(diǎn)、主旨的突出點(diǎn)等不同角度勾連其他文本，全面展現(xiàn)單元的核心知識(shí)體系，從而為單元主題意義的深刻理解打好基礎(chǔ)。從這一角度來(lái)說(shuō)，單篇文本可以成為理解單元知識(shí)體系的切入點(diǎn)，從知識(shí)點(diǎn)出發(fā)，最后由點(diǎn)構(gòu)成面，形成單元系統(tǒng)的知識(shí)體系。

此外，經(jīng)典單篇文本的價(jià)值絕不應(yīng)只是語(yǔ)文知識(shí)的綱舉目張，其在建構(gòu)單元主題意義時(shí)也有著見微知著的價(jià)值。單元的意義理解與建構(gòu)是語(yǔ)文學(xué)科人文性的重要體現(xiàn)，幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解，也就是學(xué)科意義結(jié)構(gòu)化的體現(xiàn)。單元內(nèi)容之間規(guī)律性聯(lián)系不是線性的，而是深刻多元的。在學(xué)習(xí)任務(wù)群導(dǎo)向下，單元整體教學(xué)試圖通過(guò)任務(wù)群織起文本意義網(wǎng)，那些風(fēng)格獨(dú)特、描寫細(xì)膩、感情豐富的經(jīng)典國(guó)學(xué)和美文，本身就是意義網(wǎng)里面的“結(jié)”，是連接文本與文本、文本與生活的連接點(diǎn)。學(xué)生若沒(méi)有單篇的積累，則不可能對(duì)主題形成爆發(fā)性的感悟。

教育家烏申斯基說(shuō)：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過(guò)比較了解一切的?！保?］即使同在“山川之美”的單元主題下，相似的意象、相似的手法，但不同的作者、不同的景色、不同的意境，對(duì)山川風(fēng)物之靈秀和“見山不是山”的情思體會(huì)自然不同，此時(shí)單篇綱舉目張的價(jià)值地位不言而喻。

（三）超越單元，單篇拓展連讀的價(jià)值向度得以凸顯

基于單元，單篇文本的價(jià)值在于綱舉目張，為單元知識(shí)體系和主題意義建構(gòu)提供切入點(diǎn)。吳剛平將素養(yǎng)時(shí)代的課程內(nèi)容分為三類，分別是對(duì)象性內(nèi)容、過(guò)程性內(nèi)容和結(jié)果性內(nèi)容。［7］其中對(duì)象性內(nèi)容，如字、詞、文法、修辭等精選的學(xué)科知識(shí)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，單篇承載著豐富的學(xué)科知識(shí)，這些知識(shí)有著特定的邏輯規(guī)范，以抽象的形式存于文本中，不依特定的學(xué)習(xí)情境和主題而轉(zhuǎn)移。既然單篇里的科學(xué)知識(shí)是客觀的，那么應(yīng)超越單元的規(guī)束，立足單篇自身的邏輯規(guī)范和知識(shí)價(jià)值，抽出典型單篇，尋找關(guān)聯(lián)文本，進(jìn)行拓展連讀，以獲得如方法、能力等過(guò)程性課程內(nèi)容。這也與現(xiàn)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)所提倡的多元文本類型組合開展群文連讀，以此來(lái)對(duì)接學(xué)習(xí)任務(wù)群所期盼的整合式閱讀生態(tài)的教學(xué)理想不謀而合。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)從不局限于課堂上，更不止步于教材，單篇文本的價(jià)值也在于以自身為觸發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行連讀拓展，豐富教材固有主題和單元，拓寬意義理解向度。典范單篇文質(zhì)兼美，或有助于語(yǔ)料積累、語(yǔ)感塑造，或有利于思維啟迪、人文陶冶，單篇類型不同，側(cè)重點(diǎn)不同，在不同的閱讀情境下，可生發(fā)的議題角度與層次也各不相同。因此，可從單篇特色出發(fā)，聚焦語(yǔ)篇類型、文學(xué)意象、語(yǔ)言表達(dá)等語(yǔ)文核心要素；找出與單元主題互補(bǔ)的可拓展的議題，在議題的統(tǒng)領(lǐng)下，遴選補(bǔ)充、互文、遞進(jìn)等多樣態(tài)文本進(jìn)行連接式組元，以此來(lái)豐富實(shí)用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、思辨性閱讀與表達(dá)等任務(wù)群的內(nèi)容載體。例如在教學(xué)《觀滄海》時(shí)，可置于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群下，關(guān)聯(lián)《天凈沙·秋》《漁家傲·秋思》，圍繞“秋”進(jìn)行意象聯(lián)想對(duì)比，增強(qiáng)學(xué)生鑒賞興趣；也可以作者曹操一代梟雄為觸發(fā)點(diǎn)，置于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中，關(guān)聯(lián)《龜雖壽》《短歌行》，走進(jìn)曹操雄心勃勃卻壯志難酬的一生。

受限于教材容量與課堂時(shí)間，單元主題統(tǒng)整各單篇是具有廣泛意義的，但閱讀從來(lái)都是多語(yǔ)境、多向度的，如果局限在單元主題里，那么意義理解終究是泛泛而談。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，單篇文本應(yīng)打破單元界限，立足自身進(jìn)行拓展連讀，以自身為圓心，橫縱輻射不同任務(wù)群，關(guān)聯(lián)不同議題，從系統(tǒng)角度和學(xué)生立場(chǎng)架構(gòu)新的任務(wù)體系，基于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)對(duì)單篇文本進(jìn)行延伸拓展，讓學(xué)生不僅理解單元整體主題，而且體會(huì)主題之外的其他引申主題。從讀懂一類到讀懂多類，既可以糾正微觀單篇語(yǔ)境狹窄、碎片化的教學(xué)不足，也可以豐富學(xué)生文本意義理解向度，避免單元主題過(guò)于宏觀，泛泛而談。

單元整體理念下，“大單元”“大概念”備受追捧，單篇?jiǎng)t顯得黯然失色。但單篇文本有著語(yǔ)文學(xué)科的歷史繼承性，承擔(dān)著延續(xù)知識(shí)文明，充盈個(gè)體生命的重要使命，單篇教學(xué)永不過(guò)時(shí)。在課程改革過(guò)程中，王策三就曾提到要認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮。［8］在提倡單元或大單元培育核心素養(yǎng)的當(dāng)下，素養(yǎng)和知識(shí)不應(yīng)是對(duì)立面，單元和單篇也不應(yīng)非此即彼，教育工作者更不應(yīng)否定單篇所蘊(yùn)含的獨(dú)特的知識(shí)價(jià)值，而應(yīng)認(rèn)真反思忽視單篇的教學(xué)誤區(qū)，思考單篇教學(xué)應(yīng)如何立足自身，配合單元，互生互構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)時(shí)代的教學(xué)轉(zhuǎn)向。

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