教育生態(tài)學(xué)視角下的中小學(xué)學(xué)校環(huán)境評(píng)估：理論、實(shí)踐與展望

［摘 要］ 習(xí)近平總書記關(guān)于教育評(píng)價(jià)的重要論述是對(duì)新時(shí)代加快扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向、形成健康的教育環(huán)境和生態(tài)的頂層部署，也是對(duì)教育高質(zhì)量發(fā)展與現(xiàn)代化教育治理體系構(gòu)建的高期待和新舉措。從生命發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)的維度出發(fā)，深刻把握生態(tài)學(xué)的視角對(duì)學(xué)校環(huán)境評(píng)估具有的良好適切性，倡導(dǎo)教育質(zhì)量的評(píng)估應(yīng)該不僅僅關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的產(chǎn)出，同時(shí)也應(yīng)該將學(xué)?？醋魇墙處煂I(yè)發(fā)展的空間，家長(zhǎng)、社區(qū)和學(xué)校共同發(fā)展的平臺(tái)。文章基于教育生態(tài)學(xué)的視角，嘗試從學(xué)校安全性、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、學(xué)業(yè)壓力、秩序與紀(jì)律和發(fā)展的多樣性等六個(gè)維度，開展學(xué)校環(huán)境評(píng)估，從學(xué)校生態(tài)的資源輸入鏈、能量轉(zhuǎn)化鏈、系統(tǒng)運(yùn)行鏈和生態(tài)循環(huán)鏈四個(gè)方面描摹學(xué)校環(huán)境評(píng)估在生態(tài)學(xué)視野下模式構(gòu)建與優(yōu)化的趨勢(shì)展望。

［關(guān)鍵詞］ 學(xué)校環(huán)境評(píng)估；教育生態(tài)學(xué)；教育生態(tài)系統(tǒng)；學(xué)校生態(tài)鏈

［中圖分類號(hào)］ G420 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］ A ［文章編號(hào)］ 1674-6120（2024）12-0096-12

一、問題的提出

黨的二十大報(bào)告提出了教育高質(zhì)量發(fā)展的要求，高度重視教育、科技、人才在國(guó)家發(fā)展中的基礎(chǔ)性支撐作用［１］，而新時(shí)代教育變革的關(guān)鍵之一在于教育評(píng)價(jià)的改革，建立適切、客觀、融合的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有助于教育走向現(xiàn)代化發(fā)展的道路。2023年5月29日，習(xí)近平在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào)：“要在全社會(huì)樹立科學(xué)的人才觀、成才觀、教育觀，加快扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向，形成健康的教育環(huán)境和生態(tài)?！保郏玻葸@一論述充分說明了良好的教育環(huán)境和生態(tài)對(duì)社會(huì)進(jìn)步和國(guó)家發(fā)展的根源作用。習(xí)近平指出：“深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革，構(gòu)建多元主體參與、符合中國(guó)實(shí)際、具有世界水平的教育評(píng)價(jià)體系，是實(shí)現(xiàn)從教育大國(guó)到教育強(qiáng)國(guó)系統(tǒng)性躍升和質(zhì)變的關(guān)鍵路徑?！保郏常葸@既是近年來教育政策的制定者、教育實(shí)踐的探索者對(duì)教育質(zhì)量提升的共識(shí)，也是教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域多次強(qiáng)調(diào)的關(guān)鍵主題——教育質(zhì)量評(píng)價(jià)不能僅著眼于成績(jī)、分?jǐn)?shù)等指標(biāo)［４］，而且是要關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展和學(xué)校環(huán)境的構(gòu)建。

長(zhǎng)期以來，為適應(yīng)人才選拔的需要，面對(duì)優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育資源稀缺的窘境，教育質(zhì)量評(píng)估主要聚焦對(duì)兒童認(rèn)知能力的評(píng)估。但在實(shí)踐領(lǐng)域，教育質(zhì)量在其他兩個(gè)方面的體現(xiàn)——結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量常常被忽略。前者關(guān)注的是教育資源的配置是否合理、均衡、充足；后者強(qiáng)調(diào)兒童、青少年在學(xué)校學(xué)習(xí)和生活的品質(zhì)是否優(yōu)質(zhì)、全面、富足。特別是在學(xué)校層面，由于教育內(nèi)外部的復(fù)雜原因，體現(xiàn)在分?jǐn)?shù)、成績(jī)上的學(xué)生認(rèn)知能力仍是各級(jí)教育主管部門、各類中小學(xué)校以及學(xué)生家長(zhǎng)首要重視的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)學(xué)生考試成績(jī)和中小學(xué)校升學(xué)率的質(zhì)量評(píng)估方式仍然是主流。面對(duì)這一困境，如何在中小學(xué)校的教育實(shí)踐中充分考慮結(jié)構(gòu)質(zhì)量與過程質(zhì)量的提高，不僅是探索學(xué)校自身辦學(xué)質(zhì)量提升道路的關(guān)鍵問題，同時(shí)也給創(chuàng)新學(xué)校環(huán)境評(píng)估提供了思路和方法?；诖?，通過教育生態(tài)學(xué)的視角，開展充分、全面、具體的學(xué)校環(huán)境評(píng)估，有助于教育高質(zhì)量發(fā)展真正落在實(shí)處，發(fā)揮教育的支撐性作用。

基礎(chǔ)教育質(zhì)量評(píng)估面臨優(yōu)化的挑戰(zhàn)，當(dāng)前應(yīng)對(duì)措施之一是集中解決中小學(xué)生認(rèn)知能力測(cè)評(píng)方面的難度、效度缺乏內(nèi)在一致性等問題，即通過建立基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心和地方分中心，由學(xué)科專家團(tuán)隊(duì)研發(fā)統(tǒng)一的學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)內(nèi)容，跳出“所教即所測(cè)”的局限，對(duì)省、區(qū)、市進(jìn)行“第三方”學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)估。此外，以北京、上海等城市為代表的一些地區(qū)，已將學(xué)生品德行為、學(xué)業(yè)發(fā)展、身心健康、學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)等“綠色教育”指標(biāo)納入教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，關(guān)注學(xué)生視角下的主體感受，首次將學(xué)習(xí)自信心、學(xué)生睡眠時(shí)間等內(nèi)容納入教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)范圍。

毋庸諱言，無(wú)論是“第三方”的學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)，還是側(cè)重關(guān)注學(xué)生感受的“綠色教育”指標(biāo)，都是教育大數(shù)據(jù)比較的結(jié)果。對(duì)當(dāng)下學(xué)校場(chǎng)域多樣復(fù)雜的環(huán)境而言，難以通過一次大規(guī)模評(píng)估發(fā)現(xiàn)并解決問題。事實(shí)上，大范圍的教育質(zhì)量評(píng)估還無(wú)法針對(duì)性地把握單個(gè)學(xué)校的發(fā)展特征。就像一位醫(yī)生拿到一張數(shù)據(jù)駁雜的病人化驗(yàn)結(jié)果，可以一眼看到某個(gè)病人與其他病人在身體情況和患病部位上的差異，但是對(duì)于一所學(xué)校而言，能否從這張“化驗(yàn)單”上找到造成差異的原因？是否還遺漏了一些讓生活在校內(nèi)外的學(xué)生感同身受的學(xué)校環(huán)境評(píng)估指標(biāo)？如何能夠針對(duì)具體的學(xué)校環(huán)境評(píng)估指標(biāo)進(jìn)行長(zhǎng)期的“健康追蹤”和“對(duì)癥治療”？本文試圖解決這些困擾學(xué)校發(fā)展的問題，就需要通過闡明中小學(xué)學(xué)校環(huán)境評(píng)估的理論轉(zhuǎn)向，探索和明確其實(shí)踐路徑與變革展望，助推實(shí)現(xiàn)教育結(jié)構(gòu)和教育過程的高質(zhì)量發(fā)展，以此為后續(xù)基礎(chǔ)教育質(zhì)量評(píng)估革新、教育領(lǐng)導(dǎo)與管理工作推進(jìn)帶來有益啟示。

二、理論轉(zhuǎn)向：從心理學(xué)視角到教育生態(tài)學(xué)視角科學(xué)沒有國(guó)界，但科學(xué)有語(yǔ)言的界限。“學(xué)校組織氛圍”“組織氣氛”“學(xué)校氛圍”“校風(fēng)”等詞匯，對(duì)于國(guó)內(nèi)的許多教育研究者來說，并非陌生詞匯。然而，采用“學(xué)校環(huán)境”的生態(tài)學(xué)視角解讀學(xué)校及其生態(tài)，在中國(guó)的教育研究和實(shí)踐中，還相對(duì)罕見。學(xué)校環(huán)境研究的傳統(tǒng)理論以心理學(xué)視角為代表，最早始于20世紀(jì)40年代美國(guó)心理學(xué)家巴克和賴特關(guān)于“個(gè)體在特定環(huán)境中的教育發(fā)展”的研究［５］。這一傳統(tǒng)視角強(qiáng)調(diào)學(xué)校情境中的個(gè)體心理變化與行為特征，關(guān)注個(gè)體學(xué)生在學(xué)校生活環(huán)境中的表現(xiàn)和認(rèn)知。隨著學(xué)校環(huán)境研究的豐富與發(fā)展，這一理論難以滿足對(duì)學(xué)校復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)的全面理解［６］。其主要原因在于心理學(xué)視角關(guān)注個(gè)體因素，從而忽視了學(xué)校環(huán)境作為整體系統(tǒng)的復(fù)雜性、宏觀性、多樣性和動(dòng)態(tài)性。

教育生態(tài)學(xué)理論起源于西方。20世紀(jì)中葉，西方學(xué)者開始關(guān)注環(huán)境對(duì)社會(huì)和生物的發(fā)展作用，隨后拓展到教育學(xué)領(lǐng)域，為理解學(xué)生在復(fù)雜、多元、動(dòng)態(tài)的環(huán)境中學(xué)習(xí)的模式提供了理論基礎(chǔ)。1976年，美國(guó)學(xué)者勞倫斯·A·克雷明在《公共教育》一書中正式提出“教育生態(tài)學(xué)”的概念［7］，隨后不斷拓寬研究范圍和實(shí)踐應(yīng)用。中國(guó)的研究最早在臺(tái)灣和香港開展，大陸的研究仍為起步摸索階段。教育生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)教育環(huán)境的整體性、動(dòng)態(tài)性、聯(lián)系性和平衡性，關(guān)注個(gè)體與其所處教育環(huán)境之間的相互作用和緊密聯(lián)系［８］。具體而言，該理論尤其重視作為整體的“結(jié)構(gòu)”［９］，認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)表現(xiàn)為多層次的生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，包括微觀系統(tǒng)、中介系統(tǒng)、外在系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。

為何要從心理學(xué)視角轉(zhuǎn)向教育生態(tài)學(xué)視角？這是由于教育生態(tài)學(xué)視角對(duì)于教育研究具有高度的適切性，生態(tài)思維模式更貼近教育形態(tài)［１０］，而缺乏生態(tài)學(xué)視角的學(xué)校教育研究和實(shí)踐，常常表現(xiàn)出單一和短視。在西方教育實(shí)踐和研究中，早期的學(xué)校環(huán)境研究可以追溯到20世紀(jì)初期，亞瑟·佩里、約翰·杜威和埃米爾·涂爾干等教育家、思想家，他們都共同認(rèn)識(shí)到學(xué)校文化環(huán)境對(duì)學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。二次世界大戰(zhàn)以后的20世紀(jì)中葉是科學(xué)管理主義濫觴的時(shí)期，環(huán)境組織氣氛研究在企業(yè)管理中一度成為主流。這一研究方法原本用來分析企業(yè)組織環(huán)境對(duì)營(yíng)業(yè)額、產(chǎn)量等方面的影響，被美國(guó)教育研究者借鑒到學(xué)校管理領(lǐng)域，他們認(rèn)為學(xué)校組織氣氛會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生顯著影響。此后，“環(huán)境組織氣氛”這一管理學(xué)中的名詞被借用到學(xué)校評(píng)價(jià)研究中。

隨著人們對(duì)學(xué)校教育認(rèn)識(shí)的改變，對(duì)學(xué)校環(huán)境的研究也日漸深入。20世紀(jì)70年代以來，歐美地區(qū)在中小學(xué)校的效能研究中發(fā)現(xiàn)，以往有效學(xué)校的基本假定是：衡量一所學(xué)校是否具有高質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)是學(xué)生知識(shí)、技能是否取得進(jìn)步，但持續(xù)二十多年的有效學(xué)校研究表明，良好的學(xué)校環(huán)境才是學(xué)校教育高質(zhì)量的前提條件。盡管這一過程中，研究者對(duì)學(xué)校環(huán)境的定義、維度的判斷有很大的差異，但從20世紀(jì)80年代開始，學(xué)校環(huán)境的研究更多地與教師、學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的經(jīng)驗(yàn)和感受結(jié)合起來。這種認(rèn)知變化的背后，實(shí)際上是與歐美國(guó)家對(duì)學(xué)校教育的理解密不可分的。

如果說人類17世紀(jì)前的教育是具有農(nóng)業(yè)化社會(huì)發(fā)展特征的“學(xué)校1.0時(shí)代”，學(xué)校的功能主要是通過文字和口耳相傳，傳承知識(shí)；那么在此后的三個(gè)多世紀(jì)時(shí)間中，人類的教育實(shí)踐反映了工業(yè)化背景下的“學(xué)校2.0時(shí)代”的特征。班級(jí)授課制度曾一度被認(rèn)為是高效傳遞知識(shí)的方式，模仿企業(yè)管理方式的學(xué)校層級(jí)管理模式，以及具有強(qiáng)分類、強(qiáng)架構(gòu)特征的課程、教學(xué)模式［１１］，通過整齊統(tǒng)一的手段強(qiáng)調(diào)教育的分層、篩選與淘汰，高效率達(dá)到為工業(yè)社會(huì)發(fā)展提供精英式人才需求的目的。然而自20世紀(jì)末開始，隨著后工業(yè)化時(shí)代的到來，以歐美國(guó)家為先聲，各國(guó)基礎(chǔ)教育都在為“學(xué)校3.0時(shí)代”的到來做準(zhǔn)備?！皩W(xué)校3.0時(shí)代”的顯著特征是為每個(gè)受教育的個(gè)體提供實(shí)質(zhì)性的平等教育機(jī)會(huì)，表現(xiàn)在學(xué)校教育為兒童和青少年的發(fā)展提供多樣的路徑選擇、豐富的資源獲取。同時(shí)，學(xué)校不僅是學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)出的陣地，更是一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的空間，也是家長(zhǎng)、社區(qū)和學(xué)校共同發(fā)展的平臺(tái)。學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的發(fā)展、家庭的福祉、社區(qū)的和諧融為一體，構(gòu)成影響個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，而不只是灌輸知識(shí)、加強(qiáng)檢測(cè)、提升成績(jī)的封閉空間。

因此，越來越多的教育研究者認(rèn)識(shí)到：學(xué)校不應(yīng)僅是學(xué)生接受知識(shí)、教師傳遞文化的場(chǎng)所，也是體現(xiàn)教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校的管理者、社區(qū)以及其他關(guān)聯(lián)方的良性互動(dòng)關(guān)系的場(chǎng)所［１２］。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)下的學(xué)校教育生活出現(xiàn)了內(nèi)容危機(jī)、割裂危機(jī)和庸常危機(jī)［１３］。這些危機(jī)也意味著學(xué)校生態(tài)環(huán)境被“污染”，迫切需要關(guān)注具有綠色生態(tài)特征、可持續(xù)發(fā)展的學(xué)校教育共同體的狀態(tài)。教師和家長(zhǎng)始終與孩子一起成長(zhǎng)和進(jìn)步，是教育下一代的具體實(shí)踐者，而學(xué)校和家庭共同構(gòu)成了孩子成長(zhǎng)發(fā)展的教育場(chǎng)所。因此，學(xué)校教育的變革，必須能夠?yàn)閷W(xué)生提供豐富多樣的資源與可能，實(shí)現(xiàn)真實(shí)的學(xué)習(xí)和發(fā)展；必須能夠?yàn)榻處熖峁┍匾膶I(yè)工作空間、資源和支持；必須能夠?yàn)榻處熀图议L(zhǎng)的共同合作提供機(jī)會(huì)和平臺(tái)。這正是“學(xué)校3.0時(shí)代”關(guān)注教育的結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量的體現(xiàn)，也是聯(lián)合國(guó)發(fā)布的《教育2030行動(dòng)框架》強(qiáng)調(diào)的讓學(xué)生在“更安全、可持續(xù)、互相依存”的學(xué)校環(huán)境中成長(zhǎng)的體現(xiàn)［１４］。

對(duì)“學(xué)校3.0時(shí)代”的呼喚，也正與美國(guó)人類學(xué)家、生態(tài)心理學(xué)家布朗芬布倫納提出的人類發(fā)展生態(tài)理論相契合。在布朗芬布倫納看來，個(gè)體在發(fā)展過程中并非孤立地存在，而是能動(dòng)地與周圍的環(huán)境相互依賴、相互作用［１５］。學(xué)生個(gè)體的發(fā)展與周圍的教育環(huán)境相互聯(lián)系，構(gòu)成了若干個(gè)子系統(tǒng)（即微觀系統(tǒng)、中介系統(tǒng)、外在系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)四個(gè)子系統(tǒng)），整體教育系統(tǒng)的質(zhì)量與各子系統(tǒng)緊密相連。學(xué)校教育共同體中的五方——學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、學(xué)校管理方、社會(huì)關(guān)聯(lián)方，構(gòu)成了學(xué)校環(huán)境多樣復(fù)雜的共同體。而以往對(duì)教育質(zhì)量的評(píng)估，往往更加關(guān)注教師和學(xué)校管理方，而忽略學(xué)生及其他方的聲音。對(duì)每所學(xué)校教育質(zhì)量的評(píng)估，需要超越傳統(tǒng)單一的學(xué)業(yè)成就或在有限維度中進(jìn)行比較的方法，采取更加科學(xué)、更加專業(yè)的視角和路徑。學(xué)校中個(gè)體發(fā)展的質(zhì)量，實(shí)際上是學(xué)校教育系統(tǒng)、家庭教育系統(tǒng)、社會(huì)教育系統(tǒng)彼此之間潛在交互關(guān)系的反映。從結(jié)果質(zhì)量、結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量的再認(rèn)識(shí)，可以發(fā)現(xiàn)與布朗芬布倫納的理解不謀而合。在他的理論中，微觀系統(tǒng)（micro systems）反映了學(xué)生個(gè)體親身接觸、參加學(xué)校教育產(chǎn)生的體驗(yàn)，如學(xué)校、家庭和同伴群體等，這些體驗(yàn)反映了學(xué)生對(duì)學(xué)校的認(rèn)同、感受。中介系統(tǒng)（meso systems）強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體所處的兩個(gè)及以上微觀系統(tǒng)之間的相互關(guān)系，如學(xué)校和家庭之間的聯(lián)系、學(xué)校與社區(qū)之間的聯(lián)系。而被傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)忽略的社區(qū)教育、學(xué)校教育對(duì)社區(qū)的影響都在布朗芬布倫納的外在系統(tǒng)（exo systems）中得以體現(xiàn)。外在系統(tǒng)關(guān)注了個(gè)體成長(zhǎng)的生態(tài)環(huán)境中那些并不直接接觸或參與，但對(duì)個(gè)體產(chǎn)生了直接或間接的影響的教育因素，如學(xué)校的安全性、學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)、教育主管部門和父母的工作單位等。宏觀系統(tǒng)（macro systems）則把學(xué)生的成長(zhǎng)與所處的整個(gè)社會(huì)環(huán)境及其文化背景結(jié)合起來，如社會(huì)主義核心價(jià)值觀、民族風(fēng)俗、生活習(xí)慣、教育政策改革等方面，且前三者均存在于宏觀系統(tǒng)中［１５］。原來將School Climate譯作“組織氛圍”、“學(xué)校氣氛”或者“校風(fēng)”等，都不能完整地體現(xiàn)當(dāng)前從教育生態(tài)學(xué)視角對(duì)學(xué)校教育的理解。這也正是美國(guó)國(guó)家學(xué)校環(huán)境協(xié)會(huì)將學(xué)校環(huán)境定義為“基于人的學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)的模式，反映教育的標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)、價(jià)值觀、學(xué)校人際關(guān)系、教學(xué)實(shí)踐和組織結(jié)構(gòu)的各個(gè)方面”［１６］的重要原因。從表1可以看出，近年來，美國(guó)的學(xué)校環(huán)境研究正在嘗試跳出原來僅僅著眼于心理學(xué)、管理學(xué)的框架，不少研究都從生態(tài)視角對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量進(jìn)行了評(píng)估。

與美國(guó)的學(xué)校環(huán)境研究相比，我國(guó)學(xué)校環(huán)境的研究在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)一直停留在驗(yàn)證、描述性階段，定量研究才剛剛起步。這些研究絕大多數(shù)都來自心理學(xué)領(lǐng)域，見表2。從根本上說，我國(guó)的學(xué)校環(huán)境研究還未能把學(xué)校作為一個(gè)系統(tǒng)，多數(shù)研究都是從組織、管理的角度，對(duì)組織氣氛與教師職業(yè)發(fā)展、學(xué)校差異等內(nèi)容進(jìn)行驗(yàn)證式研究，或者嘗試本土化的組織氛圍、校（班）風(fēng)調(diào)查研究。這些研究尚未從整體上將學(xué)校作為教育生態(tài)系統(tǒng)來開展研究。表2體現(xiàn)了近年來我國(guó)此類研究取得的成績(jī)以及把握環(huán)境整體性的不足。

綜上，教育生態(tài)學(xué)視角下的學(xué)校環(huán)境評(píng)估是對(duì)學(xué)校場(chǎng)域空間中發(fā)展和生活的所有主體與環(huán)境相互作用所具有的資源轉(zhuǎn)換、能量轉(zhuǎn)化、信息傳遞和物質(zhì)循環(huán)的整體性過程的評(píng)價(jià)和測(cè)量，核心在于經(jīng)由教育環(huán)境的生態(tài)系統(tǒng)優(yōu)化達(dá)到教育高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)［２６］。從教育生態(tài)學(xué)出發(fā)，將學(xué)校教育評(píng)價(jià)研究對(duì)象置于相應(yīng)范圍的生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行考量，用系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)、發(fā)展和可持續(xù)的視野觀照學(xué)校教育環(huán)境評(píng)估的問題與現(xiàn)狀，從而實(shí)現(xiàn)在學(xué)校教育系統(tǒng)的物質(zhì)、能量和信息鏈的供需平衡和樣態(tài)優(yōu)化。

三、實(shí)踐路徑：指向教育生態(tài)環(huán)境四大系統(tǒng)當(dāng)前國(guó)外關(guān)于學(xué)校環(huán)境評(píng)估的指標(biāo)建構(gòu)主要有兩種思路。一種是結(jié)構(gòu)取向，即強(qiáng)調(diào)教育生態(tài)中的中介因素，通過學(xué)校教育中的關(guān)系維度描述個(gè)人關(guān)系的性質(zhì)與強(qiáng)度，包括師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、家校關(guān)系等；個(gè)人發(fā)展維度主要描述環(huán)境中具備的讓個(gè)人自我提升或發(fā)展的方向和方式，大體涉及成就動(dòng)機(jī)、合作、競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)業(yè)與社會(huì)性持續(xù)發(fā)展、活動(dòng)取向、學(xué)業(yè)取向等；系統(tǒng)維護(hù)與改變維度指環(huán)境中是否存在結(jié)構(gòu)、秩序、定向、保持控制等成分及其明確度，包括組織與秩序、學(xué)校革新等。這種取向的評(píng)估結(jié)構(gòu)清晰、內(nèi)容明確，但過于寬泛，缺乏針對(duì)性。另一種是因素取向，研究者根據(jù)各自研究的需要而確立學(xué)校環(huán)境的具體要素，如競(jìng)爭(zhēng)、尊重、信任、參與、滿足、困難、摩擦等。這種取向建構(gòu)的指標(biāo)針對(duì)性強(qiáng)，但隨意性大，不同研究結(jié)論之間的可比性差。

基于中國(guó)學(xué)校環(huán)境的特點(diǎn)，結(jié)合對(duì)美國(guó)學(xué)校環(huán)境研究的借鑒，我國(guó)學(xué)校環(huán)境的評(píng)估應(yīng)該著眼于三方面：一是形成具有中國(guó)特色、本土優(yōu)勢(shì)的學(xué)校環(huán)境評(píng)估體系；二是對(duì)單個(gè)學(xué)校環(huán)境的研究要具有連續(xù)性；三是面對(duì)城鄉(xiāng)學(xué)校的差異，避免以單一的城市學(xué)校模式進(jìn)行，要尋找最大公約數(shù)，避免出現(xiàn)城市與鄉(xiāng)村教育的二元對(duì)立局面。

在學(xué)校環(huán)境評(píng)估維度的選擇上，需要將國(guó)外的兩種有關(guān)學(xué)校環(huán)境研究的結(jié)構(gòu)取向和因素取向結(jié)合起來。學(xué)校環(huán)境評(píng)估的多維度因素舉例，見表3。

首先，關(guān)注學(xué)校環(huán)境的外在系統(tǒng)，即個(gè)體成長(zhǎng)的生態(tài)環(huán)境中，對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)產(chǎn)生直接或間接影響的因素。它包括顯性或者隱性影響兒童、青少年成長(zhǎng)、發(fā)展的因素。這一維度體現(xiàn)在學(xué)校的安全性方面（包括空間、采光與聲音、建筑安全及生命安全、食物安全等）；無(wú)論是城市學(xué)校還是鄉(xiāng)村學(xué)校，這些外在系統(tǒng)的特征，是學(xué)校環(huán)境的基礎(chǔ)。其次，關(guān)注學(xué)校環(huán)境的微觀系統(tǒng)，主要是指?jìng)€(gè)體親身接觸和參與其中并產(chǎn)生體驗(yàn)的，與之有著直接而緊密聯(lián)系的同伴關(guān)系，即學(xué)校里同學(xué)之間交往過程中的心理關(guān)系，如互幫互助、誠(chéng)實(shí)、友愛、尊重、謙讓等。再次，關(guān)注學(xué)校環(huán)境的中介系統(tǒng)，指?jìng)€(gè)體所處的兩個(gè)及以上微觀系統(tǒng)之間的相互關(guān)系，如教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校的管理者、社區(qū)以及其他關(guān)聯(lián)方的良性互動(dòng)關(guān)系。無(wú)論是城市學(xué)校還是鄉(xiāng)村學(xué)校，學(xué)校生態(tài)良好的重要表現(xiàn)就是和諧共榮、尊重個(gè)體的教育環(huán)境。無(wú)論是在課堂學(xué)習(xí)空間還是在課余活動(dòng)場(chǎng)所，都需要體現(xiàn)這種生態(tài)特征。最后，關(guān)注學(xué)校環(huán)境的宏觀系統(tǒng)，即個(gè)體成長(zhǎng)所處的整個(gè)社會(huì)環(huán)境及其意識(shí)形態(tài)背景。學(xué)校和社會(huì)向?qū)W生提供感興趣的課程、吸引其興趣的教學(xué)、多元價(jià)值的引導(dǎo)機(jī)制以及良好的秩序環(huán)境，是學(xué)校環(huán)境長(zhǎng)期維持穩(wěn)定的保證。

如表3所示，可從學(xué)校安全性、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、學(xué)業(yè)壓力、秩序與紀(jì)律和發(fā)展的多樣性等六個(gè)維度，掌握學(xué)校教育共同體的五方——學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、學(xué)校管理方以及社會(huì)關(guān)聯(lián)方等多維關(guān)系。通過對(duì)量化研究的解析，完成一所學(xué)校環(huán)境的基本分析?；诖?，學(xué)校環(huán)境研究應(yīng)當(dāng)針對(duì)中小學(xué)校的具體教育生態(tài)，定期進(jìn)行科學(xué)定量分析，并采用社會(huì)生態(tài)學(xué)基于實(shí)證的方法，針對(duì)性地調(diào)整學(xué)校生態(tài)環(huán)境。只有經(jīng)過3～5年時(shí)間的長(zhǎng)效追蹤調(diào)查和調(diào)整，連續(xù)對(duì)上述維度的調(diào)查和數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，才能了解學(xué)校教育環(huán)境的特征。通過為個(gè)體學(xué)校的發(fā)展提供有益的解決方案，以此助力學(xué)校生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展，從而奠定學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)［２７］，實(shí)現(xiàn)中小學(xué)“教育學(xué)生、團(tuán)結(jié)教師、引領(lǐng)社會(huì)”的歷史使命和社會(huì)責(zé)任。

四、變革展望：探尋學(xué)校環(huán)境評(píng)估發(fā)展路徑學(xué)校環(huán)境評(píng)估在理論發(fā)展中實(shí)現(xiàn)了從心理學(xué)到生態(tài)學(xué)的轉(zhuǎn)向，更在實(shí)踐路徑中關(guān)注到教育生態(tài)中外在系統(tǒng)、微觀系統(tǒng)、中介系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)的多維價(jià)值與作用，是新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革深化發(fā)展的重要途徑和嶄新路向。2023年5月26日，教育部辦公廳發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》強(qiáng)調(diào)要“改善和提升教師的教學(xué)評(píng)價(jià)和學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，優(yōu)化學(xué)校評(píng)價(jià)的實(shí)施體系和改革路徑”［２８］。這一方案指明了學(xué)校教育評(píng)價(jià)發(fā)展的目標(biāo)意蘊(yùn)，從中注入學(xué)校環(huán)境評(píng)估的理念與實(shí)踐，能夠在優(yōu)化學(xué)校環(huán)境系統(tǒng)的育人指向中發(fā)掘其內(nèi)在機(jī)制。2023年5月31日，習(xí)近平總書記在北京育英學(xué)校參觀考察了校史館、操場(chǎng)、學(xué)生農(nóng)場(chǎng)、科學(xué)教室、教師辦公室等場(chǎng)所，并發(fā)表講話指明了構(gòu)建良好校園環(huán)境的重要奠基作用［２９］。北京育英學(xué)校是良好學(xué)校環(huán)境的典型代表，該校自建校以來就樹立起紅色革命傳統(tǒng)，在組織管理和氛圍營(yíng)造上形成關(guān)懷學(xué)生發(fā)展、構(gòu)建安全環(huán)境、重視師生交往、鼓勵(lì)探究實(shí)踐、建立制度規(guī)范的特色和氣氛。廣泛推廣并將學(xué)校環(huán)境評(píng)估運(yùn)用到中小學(xué)的教育評(píng)價(jià)中，有助于形成教育場(chǎng)域的發(fā)展閉環(huán)和優(yōu)化學(xué)校氛圍的理論蘊(yùn)涵。

（一）資源輸入鏈：拓展學(xué)校生態(tài)格局邊界

學(xué)校環(huán)境評(píng)估首要的前提路徑是確保學(xué)校生態(tài)鏈能夠具備源源不斷的人力、物質(zhì)和信息資源的輸入和匯集，通過資源的協(xié)調(diào)和投入夯實(shí)學(xué)校環(huán)境評(píng)估的運(yùn)行基礎(chǔ)。換言之，學(xué)校環(huán)境評(píng)估的發(fā)展有賴于校園教育資源的協(xié)調(diào)統(tǒng)整與優(yōu)化配置，也應(yīng)當(dāng)在校園學(xué)習(xí)空間的拓寬和延展中建立起“無(wú)邊界”的教育空間。這種資源共享共建的社會(huì)大課堂和多主體協(xié)同育人的生態(tài)系統(tǒng)能夠?qū)崿F(xiàn)教育模式的轉(zhuǎn)向、教育信息的對(duì)稱、教育空間的跨越和教育范圍的寬闊，更是從學(xué)校外部空間和宏觀系統(tǒng)開展環(huán)境評(píng)估的主動(dòng)滲透和深度耦合，將學(xué)校的正式教育和社會(huì)、家庭、企業(yè)、館所等場(chǎng)域的非正式教育形成系統(tǒng)性聯(lián)結(jié)與宏觀性調(diào)配。

通過將學(xué)校領(lǐng)域內(nèi)的關(guān)注問題（如課程教學(xué)、實(shí)踐活動(dòng)、作業(yè)布置等）轉(zhuǎn)向宏觀的協(xié)同與架構(gòu)，通過學(xué)校內(nèi)外部生態(tài)系統(tǒng)的教育元素之間的相互配合，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)最大化、教育路徑實(shí)施最優(yōu)化和教育評(píng)估實(shí)測(cè)最全化的目標(biāo)。作為生活在學(xué)校、家庭和社會(huì)中的孩子來說，學(xué)校環(huán)境評(píng)估與家庭教育、社會(huì)教育能夠形成穩(wěn)定和諧、協(xié)同共育的生態(tài)發(fā)展格局，實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)部系統(tǒng)的“應(yīng)教盡教”和外部系統(tǒng)的高質(zhì)量合作支持［３０］，重塑基礎(chǔ)教育階段中小學(xué)校的健康生態(tài)。

（二）能量轉(zhuǎn)化鏈：密切學(xué)校場(chǎng)域交往活動(dòng)

促進(jìn)生態(tài)資源轉(zhuǎn)化使用是學(xué)校環(huán)境評(píng)估高效運(yùn)轉(zhuǎn)的重要方面，中小學(xué)校作為我國(guó)基礎(chǔ)教育的基本單元，在場(chǎng)域內(nèi)加強(qiáng)各主體之間的交往和互動(dòng)行為尤為重要。通過密切學(xué)校環(huán)境生態(tài)鏈中各角色的交流，維持其生態(tài)位置，促進(jìn)資源的有效利用和主體的和諧共生，有助于構(gòu)建一體化資源轉(zhuǎn)化的全鏈條育人體系。從學(xué)校交往的角度來說，學(xué)校環(huán)境評(píng)估不僅在于對(duì)物理生活空間和基礎(chǔ)教育設(shè)施的安全性加強(qiáng)和監(jiān)測(cè)，而且也是對(duì)校園交往場(chǎng)域和人際互動(dòng)氛圍的社會(huì)性培養(yǎng)和聯(lián)系。學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)中彌散和呈現(xiàn)著各類社會(huì)關(guān)系和交往規(guī)范，投射出不同身份、角色、作用的人的秩序關(guān)系和行為邏輯。

現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校人際空間有可能面臨著關(guān)系緊張、利益沖突、矛盾對(duì)立等困境，校園暴力欺凌、師生矛盾沖突等校園事故時(shí)有發(fā)生，造成了學(xué)校環(huán)境中的環(huán)境災(zāi)害與生態(tài)危機(jī)。校園人際危機(jī)應(yīng)對(duì)和困境紓解需要和諧環(huán)境與共生氛圍的營(yíng)造和培育，建立起利益協(xié)調(diào)、良性互動(dòng)和優(yōu)勢(shì)共生的空間發(fā)展格局［３１］，發(fā)揮校園中師生往來、師師交流、生生互動(dòng)的生態(tài)調(diào)節(jié)作用，以此為學(xué)生社會(huì)性增強(qiáng)和自我性規(guī)范的發(fā)展提供必要引導(dǎo)。在校園環(huán)境中，生態(tài)評(píng)估的開展有利于師生之間平等地位和對(duì)話交流的民主關(guān)系構(gòu)建，為學(xué)生培養(yǎng)主體意識(shí)和道德自律提供了發(fā)展路徑和轉(zhuǎn)化思路，促使學(xué)生參與學(xué)校道德空間系統(tǒng)建設(shè)［３２］，通過建構(gòu)多維融合的交流空間，實(shí)現(xiàn)師生道德生命價(jià)值在學(xué)校環(huán)境中的有力彰顯和自在生長(zhǎng)。

（三）系統(tǒng)運(yùn)行鏈：維系學(xué)?？臻g自然秩序

學(xué)校環(huán)境評(píng)估的有序運(yùn)行和穩(wěn)步推進(jìn)離不開生態(tài)資源運(yùn)行鏈的逐級(jí)推進(jìn)和科學(xué)發(fā)展。學(xué)校管理制度與空間秩序的維持和確立是影響學(xué)校環(huán)境評(píng)估的重要因素，應(yīng)以深化制度體系建設(shè)為先導(dǎo)，發(fā)揮生態(tài)資源運(yùn)行鏈的耦合效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校環(huán)境評(píng)估的一致性和有效性。從校園生態(tài)系統(tǒng)的制度建設(shè)和秩序穩(wěn)定來看，學(xué)校生態(tài)的制度空間是校園中人、財(cái)、事、物關(guān)系纏繞與情感聯(lián)結(jié)的總和，是學(xué)校發(fā)展水平的整體反映與學(xué)校環(huán)境評(píng)估的文本建構(gòu)［３３］。

基于教育生態(tài)學(xué)視角，學(xué)校環(huán)境中的制度設(shè)計(jì)與實(shí)施把握著教育發(fā)展的“變”與“不變”的現(xiàn)實(shí)規(guī)律［３４］，改變的是時(shí)代背景與現(xiàn)實(shí)發(fā)展帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，不變的是對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的需求和對(duì)教育高質(zhì)量發(fā)展的追求。學(xué)校環(huán)境中的各類制度體系（如行政管理領(lǐng)導(dǎo)制度、教師工作考核制度、課程開發(fā)與教學(xué)管理制度、教育評(píng)價(jià)制度等）在運(yùn)行中形成對(duì)學(xué)校自身的規(guī)約和形塑，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校環(huán)境評(píng)估的機(jī)制保障和圖景搭設(shè)。學(xué)校工作運(yùn)行和教學(xué)開展的秩序就在制度的保障之下得以建立和維系，從生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)論和動(dòng)態(tài)說中達(dá)成內(nèi)外部的物理空間、精神空間的有序狀態(tài)。這種生態(tài)秩序下的學(xué)校場(chǎng)域并非機(jī)械化、教條化和工具化的“全景敞式監(jiān)獄”與“標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)車間”［３５］，而是回歸生命立場(chǎng)、關(guān)注人的發(fā)展和彰顯理性關(guān)懷下的“自由百花園”與“平等新世界”。

（四）生態(tài)循環(huán)鏈：構(gòu)建學(xué)校評(píng)估技術(shù)平臺(tái)

學(xué)校環(huán)境評(píng)估不是一個(gè)事件，而是一個(gè)循環(huán)更新、發(fā)展提升的動(dòng)態(tài)過程。做好學(xué)校環(huán)境評(píng)估，需要積極采用數(shù)字媒體時(shí)代下的新技術(shù)工具，提高評(píng)估的精準(zhǔn)度和信效度，并使其在長(zhǎng)期的學(xué)校評(píng)估機(jī)制建立和跟蹤研究中發(fā)揮重要作用。學(xué)校環(huán)境評(píng)估的目的和基點(diǎn)在于：基于評(píng)估結(jié)果和數(shù)據(jù)，獲得對(duì)學(xué)校環(huán)境構(gòu)建、校園生態(tài)重塑、教育系統(tǒng)革新進(jìn)行階段性診斷、全面性審視和總結(jié)性優(yōu)化。因此，通過發(fā)揮學(xué)校生態(tài)評(píng)估的價(jià)值，搭建學(xué)校環(huán)境評(píng)估的數(shù)據(jù)庫(kù)和資源鏈，形成可視化、多維度的學(xué)校檔案庫(kù)和優(yōu)質(zhì)案例，通過定期、及時(shí)地分析和歸納對(duì)學(xué)校環(huán)境建設(shè)中的問題和優(yōu)勢(shì)進(jìn)行總結(jié)回顧，以期為學(xué)校系統(tǒng)改進(jìn)和措施發(fā)布提供啟示。

按照教育生態(tài)學(xué)的思路，學(xué)校環(huán)境評(píng)估在保持基本特征和校園氛圍相對(duì)穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，仍然會(huì)在動(dòng)態(tài)發(fā)展中生發(fā)出新的內(nèi)容和信息。因此，學(xué)校環(huán)境評(píng)估應(yīng)當(dāng)建立起長(zhǎng)期的跟蹤監(jiān)測(cè)機(jī)制，將其視為動(dòng)態(tài)的變量，用發(fā)展和變化的眼光去對(duì)待和研究?；诳v向動(dòng)態(tài)跟蹤式的學(xué)校環(huán)境評(píng)估需求，教育監(jiān)測(cè)與評(píng)估需要利用區(qū)塊鏈、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等數(shù)字技術(shù)作為工具保障，增強(qiáng)學(xué)校環(huán)境評(píng)估的數(shù)據(jù)真實(shí)性、客觀性、過程性、完整性和共享性，促使環(huán)境評(píng)估主體實(shí)現(xiàn)自主化、智能化和多元化［３６］，實(shí)現(xiàn)教育評(píng)估的現(xiàn)代化發(fā)展和高質(zhì)量推進(jìn)。教育數(shù)字化和信息化技術(shù)鑲嵌在學(xué)校環(huán)境評(píng)估的各個(gè)流程和環(huán)節(jié)中，在系統(tǒng)評(píng)估中建立數(shù)據(jù)賦能下的增值性評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)［３7］，基于技術(shù)手段轉(zhuǎn)型的提升和教育主體需求的提出建立起新型的教育生態(tài)系統(tǒng)，適應(yīng)內(nèi)外部環(huán)境的動(dòng)態(tài)變化，最終形成無(wú)邊界、虛實(shí)融合、開放包容的學(xué)校教育環(huán)境。

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School Environmental Assessment from the Perspective of Educational Ecology：

Theory，Practice and Prospect

Abstract：General Secretary Xi Jinping′s important statement on education evaluation is a top-level deployment for accelerating the reversal of the utilitarian tendency of education in the new era and forming a healthy education environment and ecology.It is also a high expectation and new measure for the high-quality development of education and the establishment of a modern education governance system.From the dimension of life development and professional growth，deeply grasping the perspective of ecology of school environment assessment has good suitability，advocating education quality assessment should not only focus on the output of students′ academic performance but also should regard the school as teachers′ professional development space，common development platform of parents，community，and school.Based on the perspective of education ecology，school environment assessment is tried to carry put from the six dimensions as the school security，the relationship between teachers and students，classmate relationship，academic pressure，order and discipline，and development diversity;the prospect of the trend on the model construction and optimization of the school environment assessment under the view of ecology is depicted from the four aspects as the school ecological resources input chain，energy conversion chain，system operation chain，and ecological circulation chain.

Key words：school environment assessment;education ecology;education ecological system;school ecological chain