教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度的影響

［摘 要］ 教師工作滿意度是教師對所從事的教育工作及其相關(guān)因素的心理感受和總體評價。在教育強國背景下，探究教師工作滿意度的提升路徑有利于促進教師隊伍建設(shè)?；诮?jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的TALIS 2018教師數(shù)據(jù)，論文采用描述統(tǒng)計、多元回歸等方法，分析了教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度的影響以及自我效能感的中介作用。研究發(fā)現(xiàn)：教學(xué)自主權(quán)直接正向預(yù)測教師工作滿意度，教師的自我效能感在教學(xué)自主權(quán)與工作滿意度之間發(fā)揮部分中介作用。這為教育管理與政策制定提供了重要的理論支持。提升教師工作滿意度的路徑需要綜合考慮內(nèi)外部因素，建議適當(dāng)增加我國教師的教學(xué)自主權(quán)，培養(yǎng)和提升教師自我效能感，同時關(guān)注教師外部工作環(huán)境與個人成長。

［關(guān)鍵詞］ 教師滿意度；教學(xué)自主權(quán)；自我效能感；中介效應(yīng)；TALIS 2018

［中圖分類號］ G451.6 ［文獻標(biāo)志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2024）12-0079-17

一、問題的提出

2023年5月，習(xí)近平總書記在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時強調(diào)，建設(shè)教育強國，是全面建成社會主義現(xiàn)代化強國的戰(zhàn)略先導(dǎo)。強教必先強師，加強教師隊伍建設(shè)是建設(shè)教育強國最重要的基礎(chǔ)工作［１］。教師工作滿意度關(guān)系著教師隊伍的穩(wěn)定，教學(xué)自主權(quán)作為衡量教師專業(yè)化的重要尺度，也是促進教師隊伍建設(shè)的重要途徑。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）強調(diào)提高教師工作滿意度是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一［２］。為此，OECD積極推動了TALIS 2018（教師教學(xué)國際調(diào)查）這一國際項目，深入剖析了教師在專業(yè)發(fā)展、工作滿意度等多個維度的現(xiàn)狀。聯(lián)合國教科文組織前總干事博科娃（Bokova）也在2017年世界教師日發(fā)表了題為“促教學(xué)自由，賦教師權(quán)能\"的講話，呼吁各國賦予教師更多的自由教學(xué)權(quán)［３］?；诖?，學(xué)界展開了對教師工作滿意度和教學(xué)自主權(quán)的理論與實證研究。

工作滿意度是個體對實際工作環(huán)境與期望的工作環(huán)境進行比較的結(jié)果［４］。教師工作滿意度與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)、生活幸福感和整體教育質(zhì)量聯(lián)系密切［５］。近年來，學(xué)界對教師工作滿意度的影響因素展開了廣泛研究，其中，教學(xué)自主權(quán)和自我效能感是影響教師工作滿意度的重要因素［６-7］。教學(xué)自主權(quán)是教師教學(xué)活動過程中自由支配教學(xué)資源、實施教學(xué)行為等活動的權(quán)利［8］。已有研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)自主權(quán)與教師的專業(yè)發(fā)展水平、工作滿意度、職業(yè)倦怠感和學(xué)校管理等密切相關(guān)。教師的專業(yè)發(fā)展水平直接影響教學(xué)自主權(quán)的行使，學(xué)校管理者的支持度和學(xué)校氛圍的寬松度較高有助于教師教學(xué)自主權(quán)的實現(xiàn)［９］。教師的自我效能感被視為重要的個人保護因素，既有助于感知自主權(quán)，又可以正向預(yù)測工作滿意度［７］。

在已有研究中，一些學(xué)者已經(jīng)探討了教學(xué)自主權(quán)和工作滿意度的關(guān)系，并剖析了教學(xué)自主權(quán)影響教師工作滿意度的內(nèi)在機制，具有較高自主性的教師往往具有較高的工作滿意度［１０］。有研究者采用了結(jié)構(gòu)方程建模方法來揭示結(jié)構(gòu)之間的因果關(guān)系［１１］，發(fā)現(xiàn)自我效能感、學(xué)校氛圍等對教師自主權(quán)和工作滿意度存在中介效應(yīng)。也有研究進一步證實自我效能感在工作環(huán)境與工作滿意度之間具有中介效應(yīng)，教學(xué)自主權(quán)作為工作環(huán)境中的一個關(guān)鍵因素，通過影響教師的自我效能感，進而間接地影響其工作滿意度［１２-１３］。盡管研究者廣泛探討了自我效能感在教學(xué)自主權(quán)和工作滿意度之間的潛在作用，但往往將教學(xué)自主權(quán)作為工作環(huán)境或支持體系中的一個子維度來考慮，直接針對自我效能感在教學(xué)自主權(quán)與工作滿意度之間的中介效應(yīng)的研究仍顯不足，缺乏充足的實證支持。因此，聚焦于教學(xué)自主權(quán)這一核心變量，深入探討其與教師工作滿意度的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并詳細剖析自我效能感在兩者關(guān)系中的中介作用具有重要意義。

鑒于此，本研究試圖從兩個方面進行探討。第一，教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度的直接效應(yīng)。本研究選取OECD于2018年開展的TALIS的教師數(shù)據(jù)作為研究對象，通過路徑分析以明確教師的教學(xué)自主權(quán)如何影響教師工作滿意度，以及不同的教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度的影響是否存在差異。第二，教學(xué)自主權(quán)影響教師工作滿意度的內(nèi)在機制。結(jié)合TALIS 2018教師數(shù)據(jù)進行實證分析，以期揭示教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度的具體影響及自我效能感在其中的中介作用。本研究將詳細解析教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度的直接效應(yīng)以及教師自我效能感在二者間的中介效應(yīng)，拓展對這些變量的認識，貢獻新的實證證據(jù)。這也為學(xué)校增強教師工作滿意度，提高教師職業(yè)幸福感和加強新時代教師隊伍建設(shè)的實現(xiàn)路徑提供參考依據(jù)。

二、文獻綜述

工作滿意度作為教師工作態(tài)度的核心指標(biāo)，對于提升教育質(zhì)量和教師職業(yè)幸福感具有重要意義。大量研究者圍繞工作滿意度的影響因素展開了相關(guān)研究［14-15］。教學(xué)自主權(quán)是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，影響著教師工作滿意度。此外，自我效能感作為個體對自己能力的評價和信念，在教學(xué)自主權(quán)與工作滿意度之間扮演著中介角色。因此，本文通過中國知網(wǎng)（CNKI）、Web of Science等權(quán)威學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)庫，對近30年教學(xué)自主權(quán)、工作滿意度以及自我效能感的中介作用相關(guān)文獻進行回顧。

（一）教學(xué)自主權(quán)

教學(xué)自主權(quán)是一個不斷發(fā)展的概念?？铺貭枴ご笮l(wèi)（Little D）首次將教學(xué)自主權(quán)定義為教師從事自主教學(xué)的能力［１６］。此后研究者們從不同方面對教師教學(xué)自主權(quán)進行了界定。安德森（Anderson）認為教學(xué)自主權(quán)指教師在道德和法律約束下，自主決定教學(xué)方向、內(nèi)容、方法、進度及評價方式，并參與學(xué)校決策、教改科研的自由與權(quán)利［１７］。普理查德（Prichard）等人認為教學(xué)自主權(quán)即教師決定可以教什么以及如何教［１８］。教師教學(xué)自主權(quán)是教學(xué)成功的關(guān)鍵［１９］，擁有教學(xué)自主權(quán)，教學(xué)才可能富有創(chuàng)新性和藝術(shù)性，促使教師向創(chuàng)造性教師發(fā)展。此外，教學(xué)自主是專業(yè)自主的重要部分，自主的教師可以在其職業(yè)生涯中尋找進一步發(fā)展的機會［１９］。賦予教師專業(yè)自主權(quán)意味著教師承擔(dān)更多責(zé)任，能促使其加強課堂實踐，提供優(yōu)質(zhì)教育［２０］。同時，馬斯克（Marshik）等人研究表明，擁有高自主性的教師更能支持學(xué)生自主性需求，從而提升學(xué)生學(xué)業(yè)能力［２１］。

賦予教師教學(xué)自主權(quán)有助于激發(fā)其教學(xué)熱情和創(chuàng)新能力，從而提高教師工作滿意度。賦權(quán)增能理論視域下的教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度具有積極影響，這一觀點得到了大量研究的支持［６，２２］。萊特富特（Lightfoot）主張，教師賦權(quán)增能的本質(zhì)是賦予教師更多權(quán)利和責(zé)任，使教師擁有參與學(xué)校決策的權(quán)利［２３］。皮爾森（Pearson）的研究指出，隨著教師感知賦權(quán)的增加，工作壓力逐漸降低，工作滿意度隨之增加［２４］。此外，通過授予教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)也可以提升教師效能和工作滿意度［２５］。

（二）工作滿意度

工作滿意度是個體對實際工作環(huán)境與期望的工作環(huán)境進行比較的結(jié)果［２６］。埃文斯（Evans）指出教師工作滿意度由工作舒適度和工作成就感組成，前者是個人對工作條件和環(huán)境的滿意程度，后者則是個人通過工作中的成就而獲得的滿足感［２７］。瑞澤（Reizer）認為工作滿意度包括情感和認知，情感反映對工作的感覺，認知則表明對工作的想法和判斷［２８］。不同國家背景下的研究均表明，對工作更滿意的教師不太可能離職［29-31］。工作滿意度較高的教師，教師熱情和自我效能感（動機）也更高。此外，教師工作滿意度也會影響學(xué)生進步與教學(xué)質(zhì)量［５］。在已有研究中，教師工作滿意度及其維度與其他結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系已得到了廣泛研究。斯卡爾維克（Skaalvik）等人發(fā)現(xiàn)，歸屬感、情緒疲憊程度對教師工作滿意度存在影響，歸屬感高的教師工作滿意度高，情緒疲憊程度高的教師工作滿意度低［３２］。從學(xué)校治理看，分布式領(lǐng)導(dǎo)對教師工作滿意度也存在實質(zhì)性關(guān)聯(lián)［３３］。

近年來，越來越多的研究者關(guān)注教學(xué)自主權(quán)與教師滿意度之間的關(guān)系。自主權(quán)是教師工作的基本要素。教師自主是指學(xué)習(xí)和教學(xué)的自由，教師教學(xué)自主權(quán)是教師工作成功的關(guān)鍵因素［１９］，在工作滿意度中起著關(guān)鍵作用［３４］。隨著自主權(quán)的增加，教師在職壓力減?。郏常担荩矔ぷ骱蛯W(xué)校管理等表現(xiàn)出更高滿意度。此外，賦予教師更多的自主權(quán)能夠提升教師積極的心理體驗，也能促使教師滿意度的提升。研究表明，教師被授權(quán)管理學(xué)生時，學(xué)生不當(dāng)行為得以修正，也能提升教師工作滿意度［６］。

（三）教師自我效能感的中介作用

教師自我效能感是對自己能力所作出的判斷，是教師對其專業(yè)能力的自信以及獲得教學(xué)實踐效果的信念［３６］，強調(diào)教師在教育教學(xué)過程中的主體地位。教師自我效能感對專業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要［３７］。此外，教師自我效能感有助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)動機和成績［３８］，通過影響教師教學(xué)實踐和教學(xué)行為等，促進學(xué)生成績顯著提高［３９］。

近年來，諸多研究者關(guān)注到教師自我效能感與教師自主權(quán)和工作滿意度間的關(guān)系。斯卡爾維克等人指出教學(xué)自主權(quán)與自我效能感存在正相關(guān)關(guān)系，當(dāng)教師感覺到自己所做事情受到限制時，會降低其自我效能感［１３］。王彥等人也證實教學(xué)自主權(quán)的增加會帶來教師自我效能感的改變，通過增加教師在教學(xué)中的投入，進而影響教學(xué)質(zhì)量［４０］。高自主的教師表現(xiàn)出更高的自我效能感水平［４１］。同時，索克門（Sokmen）也進一步證實自我效能感會增強教師的勝任感，從而使教師在需要自主時更容易采取主動［４２］。當(dāng)教師擁有自主選擇教材的權(quán)利時，會使教師感到滿足，從而促使教師更有效地工作［４３］。

此外，教師自我效能感與教師工作滿意度存在顯著正相關(guān)關(guān)系［12，44］，具備高效能感的教師往往能夠體驗到更高水平的工作滿意度，并且自我效能感在多個層面上都展現(xiàn)出了其重要的中介效應(yīng)。葉鳴等人通過社會支持量表、教師工作滿意度量表和自我效能感量表測量也發(fā)現(xiàn)，教師自我效能感在社會支持與工作滿意度之間存在部分中介作用［４５］。斯卡爾維克等人研究指出，所有學(xué)校環(huán)境變量均通過影響教師的自我效能感而間接與工作滿意度相關(guān)聯(lián)。在這種關(guān)聯(lián)中，教學(xué)自主權(quán)作為學(xué)習(xí)環(huán)境的一個重要組成部分，同樣通過自我效能感的介導(dǎo)，對教師的工作滿意度產(chǎn)生間接影響［１３］。

現(xiàn)有研究關(guān)注了教學(xué)自主權(quán)對工作滿意度的影響，同時探討了可能的影響路徑，也關(guān)注了自我效能感在教學(xué)自主權(quán)和工作滿意度之間的潛在作用。然而已有研究傾向于將教學(xué)自主權(quán)視為工作環(huán)境或支持體系的一個子項，直接針對自我效能感在教學(xué)自主權(quán)與工作滿意度之間中介效應(yīng)的研究仍顯不足，缺乏充足的實證支持。同時，以往研究在樣本選取上多依賴于自發(fā)調(diào)研與非代表性樣本，導(dǎo)致研究結(jié)果在推廣性和普適性方面存在局限性，難以得出具有廣泛學(xué)術(shù)價值的結(jié)論。因此，本研究基于TALIS 2018教師數(shù)據(jù)，提出以下假設(shè)。

假設(shè)1：教師的教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度有顯著正向影響。

假設(shè)2：不同的教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度的影響存在顯著差異。

假設(shè)3：在教師教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度的影響中，教師自我效能感發(fā)揮了中介作用。

三、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究的數(shù)據(jù)來源于OECD在2018年開展的教師教學(xué)國際調(diào)查（TALIS）。TALIS 2018數(shù)據(jù)涵蓋了48個國家/地區(qū)，共收集了超過26萬名初中教師在課堂教學(xué)、專業(yè)發(fā)展等方面的翔實數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)為本研究提供了堅實的實證基礎(chǔ)，有助于深入探究教學(xué)自主權(quán)與教師工作滿意度之間的關(guān)系及其作用機理。本研究將涉及教師年齡、性別、自我效能感、教學(xué)自主權(quán)、工作滿意度以及學(xué)校地理位置、學(xué)校性質(zhì)、學(xué)生數(shù)量等變量，經(jīng)過數(shù)據(jù)響應(yīng)性篩選后，從全體初始樣本中篩選出OECD國家的158 871名有效教師樣本。具體樣本分布信息詳見表1。

（二）變量度量

1.教學(xué)自主權(quán)。本研究的核心自變量為教師的教學(xué)自主權(quán)。TALIS 2018主要通過4點量表（1=非常不同意，2=不同意，3=同意，4=非常同意）測量教師在課堂教學(xué)中感知到的自主權(quán)。問卷使用5個題項測量了教師在“確定教學(xué)內(nèi)容”“選擇教學(xué)方式\"“評價學(xué)生學(xué)習(xí)\"“懲戒學(xué)生\"“確定作業(yè)數(shù)量\"5個方面的教學(xué)自主權(quán)（Cronbach′s α=0.826）。表2顯示，OECD國家教師在教學(xué)自主權(quán)及其五個方面的得分均集中于3.1至3.5之間，表明目前教師擁有較高程度的教學(xué)自主權(quán)。數(shù)據(jù)表明，在“選擇教學(xué)方式\"方面，教師享有最大的決策權(quán)；其次是“評價學(xué)生學(xué)習(xí)\"“確定作業(yè)數(shù)量\"“懲戒學(xué)生\"，而在“確定教學(xué)內(nèi)容\"方面，教師的決策權(quán)則相對較小。本研究基于這五個維度，運用SPSS 22.0軟件進行描述性統(tǒng)計，并將其合成取均值作為衡量教師教學(xué)自主權(quán)的得分，其均值為3.361分，標(biāo)準(zhǔn)差為0.647分。

2.工作滿意度。TALIS 2018中的教師工作滿意度量表包括7個項目。如“在這所學(xué)校工作讓我身心愉悅\"。每個項目均采用4點計分，教師需在“非常不同意\"“不同意\"“同意\"“非常同意\"（分別以1～4表示）中選出一個作答，分數(shù)越高表明教師的工作滿意度越高。信度檢驗發(fā)現(xiàn)，該量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.78。本研究通過對教師工作滿意度量表中有關(guān)職業(yè)滿意度和學(xué)校環(huán)境滿意度等七個題項進行描述性統(tǒng)計，對最終得分求平均值，獲得關(guān)于教師工作滿意度的總體評分，以便于展現(xiàn)整體情況。

3.自我效能感。TALIS 2018中教師自我效能感（T3SELF）是一個復(fù)合量表，主要包括課堂管理自我效能感（T3SECLS）、教學(xué)自我效能感（T3SEINS）、學(xué)生投入的自我效能感（T3SEENG）三個子量表。如“在你的教學(xué)中，你能在多大程度上做到以下幾點？\"（TT3G34），數(shù)據(jù)同樣以4點計分的形式呈現(xiàn)。教師自我效能感（T3SELF）是通過TALIS項目組技術(shù)人員對問卷條目進行驗證性因子分析（CFA）后得出綜合維度，這一維度的信度系數(shù)Cronbach′s α為0.819，顯示了較高的內(nèi)部一致性，在回歸分析中作為連續(xù)變量處理。

4.控制變量?？紤]到教師的工作滿意度可能會受到來自其性別、學(xué)歷水平、年齡資質(zhì)、教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)校性質(zhì)、地理位置、學(xué)生規(guī)模［８］44等方面的影響，故為更清晰地闡明教學(xué)自主權(quán)對工作滿意度的影響機制，本研究將教師的個體信息和學(xué)?；拘畔⒆鳛榭刂谱兞窟M行處理。

（三）分析方法

本研究運用SPSS 22.0軟件對數(shù)據(jù)進行信度檢驗、描述性統(tǒng)計和相關(guān)性分析，呈現(xiàn)OECD國家教師在教學(xué)自主權(quán)及其各維度上的平均水平（M）和離散方差（SD）?；诖藬?shù)據(jù)進一步比較不同人口學(xué)變量下教師在教學(xué)自主權(quán)方面的差異情況，運用Stata 16.0的多元回歸方法進一步分析教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度的影響。為進一步考察教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度的作用機制，采用Bootstrap方法對自我效能感的中介效應(yīng)進行檢驗，抽樣次數(shù)為1 000次，根據(jù)Bootstrap的95%置信區(qū)間是否包含0判斷中介效應(yīng)是否顯著。綜上，本研究構(gòu)建的具體模型如下：

在公式1中，Teachingi表示第i名教師的教師工作滿意度；Pji代表第i名教師的個體特征變量，包括其性別、學(xué)歷、年齡，j表示第j個自變量；εi為隨機誤差項。在公式2中，Autonomyi代表第i名教師的教學(xué)自主權(quán)，實際上共包括教師的總體教學(xué)自主權(quán)及5個分維度的教學(xué)自主權(quán)。公式3將因變量調(diào)整為自我效能感，主要是看教學(xué)自主權(quán)對自我效能感的影響程度。公式4在自變量中加入了Efficacyi，主要通過系數(shù)判別自我效能感的中介作用。

四、研究結(jié)果

（一）變量的相關(guān)性檢驗

教師工作滿意度、自我效能感和教學(xué)自主權(quán)的相關(guān)分析見表3。自我效能感與教師工作滿意度（r=0.253，plt;0.001）顯著正相關(guān)；教學(xué)自主權(quán)與教師工作滿意度（r=0.205，plt;0.001）顯著正相關(guān)；教學(xué)自主權(quán)與自我效能感（r=0.267，plt;0.001）顯著正相關(guān)。變量之間的顯著相關(guān)性符合理論預(yù)期，可以做進一步分析。

（二）假設(shè)檢驗

1.教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度的影響

本研究通過多元線性回歸分析OECD國家教師工作滿意度的影響因素。表4模型1的結(jié)果顯示，教師的工作滿意度在性別（p＜0.05）、學(xué)歷（p＜0.001）、地理位置（p＜0.001）、學(xué)生數(shù)量（p＜0.05）變量上存在顯著差異，在年齡、學(xué)校性質(zhì)變量上的差異不明顯。模型1數(shù)據(jù)顯示，教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度有顯著正向影響，即教學(xué)自主權(quán)每增加1個單位，教師的工作滿意度顯著提高0.189個單位，假設(shè)1得到驗證。

模型2從教學(xué)自主權(quán)的子維度進行深度分析，結(jié)果顯示，增加教師在懲戒學(xué)生方面的自主權(quán)對教師工作滿意度的正向影響最為顯著（γ=0.702，p＜0.001）。此外，提高教師在評價學(xué)生學(xué)習(xí)、確定教學(xué)內(nèi)容以及選擇教學(xué)方式等方面的自主權(quán)也會對教師工作滿意度產(chǎn)生明顯的正向影響（γ=0.052，p＜0.001；γ=0.040，p＜0.001；γ=0.030，p＜0.001）。這4項自主權(quán)對教師工作滿意度的影響呈現(xiàn)依次遞減的趨勢。

2.教學(xué)自主權(quán)對自我效能感的影響

為了驗證研究假設(shè)并探討中介效應(yīng)，本研究參照巴倫（Baron）和肯尼（Kenny）的研究方法［４６］，采用層級回歸分析法對教學(xué)自主權(quán)與教師工作滿意度之間的關(guān)系進行檢驗。表4模型3以自我效能感為因變量，在充分控制教師個體特征和學(xué)校特征因素后，教學(xué)自主權(quán)對自我效能感具有顯著正向影響。數(shù)據(jù)顯示，教學(xué)自主權(quán)每增加1個單位， 教師的自我效能感可以提升0.965個單位（p＜0.001）。

3.自我效能感的中介效應(yīng)檢驗

為進一步檢驗教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度的間接效應(yīng)，筆者將教學(xué)自主權(quán)和自我效能感同時納入回歸模型?；貧w分析結(jié)果如表4模型5所示，其中系數(shù)c′＝0.138（p＜0.001），系數(shù)b=0.063（p＜0.001），調(diào)整R2為0.088。表4模型1、模型3、模型4、模型5的結(jié)果表明，自我效能感在教學(xué)自主權(quán)與教師工作滿意度之間發(fā)揮中介作用。根據(jù)溫忠麟和葉寶娟提出的中介效應(yīng)檢驗方法［４７］，本研究采用Bootstrap檢驗對自我效能感在教學(xué)自主權(quán)與教師工作滿意度之間的中介效應(yīng)進行分析（抽樣1 000次，95%置信區(qū)間）。

見表5所示，bs1r表示中介效應(yīng)，即a與b的乘積，bs2r表示直接效應(yīng)?！敖虒W(xué)自主權(quán)→自我效能感→工作滿意度”路徑的中介效應(yīng)值為0.051，且95%置信區(qū)間未跨過0，表明中介效應(yīng)達到顯著水平。因此，自我效能感在教學(xué)自主權(quán)與教師工作滿意度之間起到部分中介作用（c′=0.138，p＜0.001），如圖1。

五、研究結(jié)論與討論

通過多元回歸分析和Bootstrap分析，對TALIS 2018數(shù)據(jù)庫中158 871份教師數(shù)據(jù)進行了深入探討，揭示了教學(xué)自主權(quán)與教師工作滿意度之間存在顯著關(guān)系，以及自我效能感在這一過程中發(fā)揮著中介作用。

（一）教學(xué)自主權(quán)顯著正向影響教師工作滿意度，其中，懲戒學(xué)生的自主權(quán)對教師工作滿意度產(chǎn)生的正向影響最大

本研究通過多元線性回歸分析，探討了教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度的影響。研究結(jié)果表明，教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度具有顯著的正向影響，這與肯加塔蘭（Kengatharan）、穆伊斯（Muijs）和哈里斯（Harris）等人的研究觀點一致［６］11［２５］441。具體來說，教學(xué)自主權(quán)每增加1個單位，教師的工作滿意度顯著提高0.189個單位。在教學(xué)自主權(quán)的5個維度中，教師懲戒學(xué)生的自主權(quán)對教師工作滿意度將產(chǎn)生最大的積極作用，提升教師在評價學(xué)生學(xué)習(xí)、確定教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方式等方面的自主權(quán)也會對教師工作滿意度產(chǎn)生顯著的正向影響。

教師懲戒學(xué)生的自主權(quán)為何能最大程度影響教師工作滿意度？乃因?qū)W生的不當(dāng)行為很大程度上會造成教師的壓力［４６］，而教師發(fā)揮懲戒學(xué)生的自主權(quán)不僅能有效管理學(xué)生，還能夠體現(xiàn)教師在教育教學(xué)過程中的權(quán)威和責(zé)任感。一方面，增強教師懲戒學(xué)生的自主權(quán)有助于教師在教育教學(xué)過程中對學(xué)生進行有效管理，幫助學(xué)生改正不良行為，提高學(xué)習(xí)效果，這與肯加塔蘭（kengatharan）的觀點一致［６］。另一方面，教師對學(xué)生進行有效管理，有助于營造有序的教育教學(xué)環(huán)境，使得教師能夠順利開展教育教學(xué)工作，提升教學(xué)質(zhì)量，在此過程中，教師也能夠感受到自己的工作價值。教師對學(xué)生進行有效的管理，會促使教師對自己的工作產(chǎn)生認同感和成就感，因此這種自主權(quán)對教師工作滿意度的影響較大。此外，教學(xué)自主權(quán)的各個子維度對教師工作滿意度的影響程度有所不同，原因可能在于教師在教育教學(xué)過程中，對于不同方面的自主權(quán)的需求程度不同。教師在評價學(xué)生學(xué)習(xí)方面的自主權(quán)對工作滿意度的影響程度較高，是因為教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進步、課堂表現(xiàn)等方面進行全面、客觀的評價，從而體現(xiàn)教學(xué)效果，使其更加認同自己的工作。而在確定教學(xué)內(nèi)容方面的自主權(quán)對工作滿意度的影響程度較低，是由于教師在確定教學(xué)內(nèi)容方面會受教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性、教育評價制度等因素影響，導(dǎo)致教師在確定教學(xué)內(nèi)容方面的自主權(quán)受限，埃斯凡迪亞尼（Esfandiari）等人的觀點也可印證這一事實。他們認為教師被賦予選擇教材的權(quán)利后，會承擔(dān)起相應(yīng)責(zé)任，同時也會產(chǎn)生困惑和不確定感，導(dǎo)致教師工作滿意度不升反降［４３］。

（二）教學(xué)自主權(quán)對自我效能感有顯著正向影響

層級回歸結(jié)果表明，教學(xué)自主權(quán)對教師自我效能感也具有顯著的正向影響。具體來說，教學(xué)自主權(quán)每增加1個單位，教師的自我效能感可以提升0.965個單位。本研究結(jié)論與王彥等學(xué)者的觀點一致［４０］。這些研究成果為教育實踐提供了有益的參考，強調(diào)了給予教師更多自主權(quán)的重要性。

教學(xué)自主權(quán)對自我效能感存在正向影響。究其原因，首先，教學(xué)自主權(quán)賦予了教師自主選擇教材內(nèi)容和教學(xué)方法等的權(quán)利，從而顯著提升了教師的自我效能感［４３］。其次，自主權(quán)在教師動機上發(fā)揮著核心作用。給予教師更多自主權(quán)能激發(fā)他們的創(chuàng)造力和主觀能動性，進而激發(fā)教學(xué)動機。當(dāng)教師教學(xué)動機更為強烈時，他們會更加全身心地投入教學(xué)工作，充分發(fā)揮專業(yè)能力，從而提升自我效能感。此外，教學(xué)自主權(quán)還會促進教師專業(yè)發(fā)展［１９］。當(dāng)教師擁有較大的教學(xué)自主權(quán)時，他們會更專注于自身能力的提升，通過不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量和效果。這種專業(yè)發(fā)展有助于教師形成積極的自我認知，從而提高自我效能感。再次，自主權(quán)通過滿足教師自我實現(xiàn)需求，提升教師自我效能感。教師的自我實現(xiàn)是教學(xué)自主權(quán)的內(nèi)在動機和目標(biāo)，賦予教師不斷創(chuàng)新和探索的權(quán)利，滿足教師在教育教學(xué)中的自主和自尊，能使其在此過程中實現(xiàn)自我價值，從而提升教師自我效能感。最后，賦予教師更多的自主權(quán)能夠為教師帶來積極的心理體驗［４9］，有助于教師建立自信。在教學(xué)過程中，當(dāng)教師獲得積極的反饋和成果時，教師信心得以鞏固，進而提升他們的自我效能感。這樣能讓教師更加堅定地相信自己的能力，從而激發(fā)他們在教育事業(yè)中的熱情和創(chuàng)造力，為學(xué)生提供更優(yōu)質(zhì)的教育資源和服務(wù)。

（三）自我效能感在教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度的影響中存在中介作用

Bootstrap分析結(jié)果表明，教學(xué)自主權(quán)對教師工作滿意度的影響存在著自我效能感的中介作用，作用路徑為教學(xué)自主權(quán)通過提升教師自我效能感，增強教師工作滿意度。本研究結(jié)論與卡普拉拉（Caprara）等［50］的觀點一致。

這一發(fā)現(xiàn)可以通過多重途徑來解釋。一方面，教學(xué)自主權(quán)能夠提升教師自我效能感。這與前人研究結(jié)果一致［１３，４１］。首先，教學(xué)自主權(quán)使教師擁有更大的自主決策空間，他們能夠更加自主地選擇教材內(nèi)容和方法等，這大大增強了教師的自我效能感。這一點可以從埃斯凡迪亞尼和卡馬力（Kamali）的研究中得到證明［４３］77。其次，賦予教師教學(xué)自主權(quán)意味著學(xué)校對教師的支持和信任，這種支持和信任有利于提高教師的自我效能感，也讓他們更有把握帶領(lǐng)學(xué)校教師團隊有效地執(zhí)行教學(xué)計劃，達成既定的教學(xué)目標(biāo)［１３］。另一方面，教師自我效能感的增加，也會提升教師工作滿意度。若教師相信自己能通過行動達成預(yù)期效果，在遇到困難時則能激勵自己克服困難并完成任務(wù)，從而擁有更高的滿意度［51］。同時，高自我效能感的教師能更加積極應(yīng)對工作中的挑戰(zhàn)與壓力，從而提升工作滿意度。此外，自我效能感還會通過教育成果影響工作滿意度，高自我效能感的教師能更好地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果，從而提高工作滿意度。因此，綜合上述分析，本研究的結(jié)果路徑為教學(xué)自主權(quán)通過提高教師的自我效能感來影響其工作滿意度。

然而，教學(xué)自主權(quán)、自我效能感和工作滿意度之間的關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系，而是存在復(fù)雜的交互作用。例如，教學(xué)自主權(quán)雖可能對自我效能感有直接影響，但自我效能感也可能反過來影響教師對教學(xué)自主權(quán)的追求和利用。索克門（Sokmen）的研究則發(fā)現(xiàn)自我效能感在預(yù)測教學(xué)自主權(quán)和工作滿意度方面起到了關(guān)鍵作用。具體來說，教師的自我效能感能夠正向預(yù)測他們對教學(xué)自主權(quán)的感知，而這種感知又進一步影響了他們的工作滿意度［４２］。費德里奇（Federici）也證明了自我效能感有助于教學(xué)自主權(quán)的感知［７］。這與本研究的路徑模式不同。這種差異可能與研究數(shù)據(jù)收集工具有關(guān)，也可能與索克門的研究對象的教學(xué)自主權(quán)水平與工作滿意度之間的關(guān)系程度不夠有關(guān)，因而教師的自主性水平并不能直接預(yù)測他們的工作滿意度水平。雖然這兩種路徑在理論構(gòu)建和實證檢驗上存在差異，但是它們并不矛盾，而是從不同的角度揭示了教學(xué)自主權(quán)、自我效能感和工作滿意度之間的關(guān)系。實際上，這兩種路徑可能在不同的情況下同時存在，并相互影響。

六、研究建議

在教育強國建設(shè)背景下，全社會對高質(zhì)量教師隊伍的建設(shè)尤為關(guān)注。如何提升教師工作滿意度，促進教師專業(yè)發(fā)展，成為未來教育管理的重要任務(wù)和核心命題。教師工作滿意度的提升，需要綜合考慮內(nèi)外部因素，形成良性的互動和循環(huán)。基于上述研究結(jié)論，本研究提出如下建議。

（一）適當(dāng)增加教師教學(xué)自主權(quán)

基于“賦權(quán)增能”的理論視角，重視并賦予基層教師更多權(quán)力是教育的關(guān)鍵所在，這有助于將教師的角色重新定位到教育的核心位置［５2］?！督逃康劝瞬块T關(guān)于進一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》也明確指出，要保證教育教學(xué)自主權(quán)、增強學(xué)校辦學(xué)內(nèi)生動力［53］。學(xué)校辦學(xué)活力的激發(fā)，很大程度上依賴于教師的教學(xué)活力和內(nèi)在驅(qū)動力。因此，增加教師教學(xué)自主權(quán)，不僅是對教師個體專業(yè)發(fā)展和工作滿意度的尊重與提升，更是對學(xué)校辦學(xué)活力從源頭上的深度激發(fā)。在賦權(quán)增能理論與教育政策導(dǎo)向下，賦予教師更多的自主權(quán)成為提升教師工作滿意度的關(guān)鍵一環(huán)。當(dāng)然，賦予教師更多的自主權(quán)是一個復(fù)雜的過程，涉及教育管理部門、政策制度、家長支持等多個方面。

一方面，教育管理部門要向教師賦權(quán)。教育管理部門應(yīng)建立民主的管理制度，鼓勵教師參與學(xué)校決策和管理，同時充分尊重和信任教師，賦予他們更大的空間來制定教學(xué)計劃、調(diào)整教學(xué)方法和評價學(xué)生表現(xiàn)。一是在課程設(shè)置方面，教育管理部門應(yīng)鼓勵教師根據(jù)學(xué)生的實際需求和學(xué)科特點，靈活調(diào)整課程內(nèi)容和教學(xué)進度。二是在教學(xué)方法方面，教育管理部門應(yīng)支持教師采用多樣化的教學(xué)方法，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。三是在評價學(xué)生表現(xiàn)方面，教育管理部門應(yīng)允許教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和成果，制定合理的評價標(biāo)準(zhǔn)和方法。四是教育管理部門應(yīng)確保教師擁有足夠的時間來自主開展教學(xué)活動，減少不必要的外部干擾，從而真正實現(xiàn)將教學(xué)時間歸還給教師，讓其能夠?qū)Ｗ⒂谔嵘虒W(xué)質(zhì)量和自身發(fā)展。

另一方面，從政策角度而言，政府應(yīng)該制定相關(guān)政策，為教師賦權(quán)提供法律和制度保障。例如，完善教師法、教育法等法律法規(guī)，明確教師的權(quán)利和職責(zé)，保障教師的教學(xué)自主權(quán)和專業(yè)發(fā)展權(quán)。從家長角度而言，家校社協(xié)同育人背景下，家長作為教育的重要參與者，理應(yīng)與教師建立良好的合作關(guān)系，共同促進學(xué)生的成長。同時，家長也應(yīng)該充分尊重教師的教學(xué)自主權(quán)，理解教師的專業(yè)判斷和決策，為教師提供必要的支持和配合。

（二）培養(yǎng)和提高教師自我效能感

若賦權(quán)是外部的官方權(quán)力的下放，增能則是教師內(nèi)部效能的提升。教育強國背景下，要以教育家精神引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍。隨著對教師專業(yè)發(fā)展的重視程度日益提升，它已經(jīng)成為推動教育均衡發(fā)展、提煉學(xué)校特色以及優(yōu)化教學(xué)方式的關(guān)鍵著力點［５4］。因此，專業(yè)發(fā)展視域下，培養(yǎng)并提升教師的自我效能感顯得尤為重要。它不僅是教師個體專業(yè)成長的內(nèi)在動力，更是提升教師工作滿意度，提高教育教學(xué)質(zhì)量和教師職業(yè)幸福感的關(guān)鍵因素，已成為內(nèi)部增能策略中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。要促進教師自我效能感的提升，同樣需要教育管理部門的支持以及教師個人的努力。

就教育管理部門而言，一是要給教師提供持續(xù)的專業(yè)發(fā)展機會，打造一支教育觀念先進、理論基礎(chǔ)扎實、實踐經(jīng)驗豐富、研究能力突出的專業(yè)隊伍［５5］。關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，就要加強對教師的培訓(xùn)和支持，通過開展專業(yè)培訓(xùn)，提高教師的專業(yè)素質(zhì)和教育教學(xué)能力，使教師具備自主教學(xué)的能力，提高他們運用自主權(quán)的能力和信心。二是要給教師提供內(nèi)外部支持。教師專業(yè)發(fā)展所需的支持涵蓋多個層面，其中包括情感性支持以撫慰教師的情緒，尊重性支持以肯定教師的價值和貢獻，信息性支持以提供必要的教學(xué)資源和信息，陪伴性支持以建立教師間的合作與共享機制，以及物質(zhì)性支持以確保教師基本的工作條件和福利待遇。這些支持共同構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的堅實基礎(chǔ)。教育管理部門可以設(shè)立專門的心理輔導(dǎo)機構(gòu)，為教師提供心理健康服務(wù)，并可以嘗試引入在線心理輔導(dǎo)和咨詢服務(wù)，以提高教師心理輔導(dǎo)的覆蓋面和效果。三是要促進教師之間的合作和交流。通過合作，加強教師之間的互助和支持，使教師獲得新的思路和策略，提高自我效能感。同時鼓勵教師交流心理壓力和困擾，共同應(yīng)對職業(yè)挑戰(zhàn)。

就教師個人而言，首先，要建立積極的心態(tài)。教師需要不斷進行自我激勵，增強其自信心，積極的心態(tài)有助于教師更好地應(yīng)對教學(xué)中的問題和困難，提高教學(xué)效果，增強自我效能感。其次，教師要進行經(jīng)常性的自我反思和自我規(guī)劃。通過培養(yǎng)自我反思和自我規(guī)劃的能力，反思自己的教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和不足，并制定個性化的專業(yè)發(fā)展計劃，這有助于教師明確自己的發(fā)展方向，提高自我效能感。最后，要勇于接受挑戰(zhàn)和反饋。接受具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)，可以幫助教師突破舒適區(qū)，提高其教學(xué)水平。同時，積極接受同事、學(xué)生和家長的反饋，了解自己的不足之處，有針對性地改進自己的教學(xué)策略和技巧。

（三）關(guān)注教師外部工作環(huán)境和個人成長

美國心理學(xué)家弗雷德里克·赫茲伯格（Frederick Herzberg）提出的雙因素理論指出，工作滿意度和工作不滿意度受兩種不同的因素影響［５６］。其中，保健因素（如工作環(huán)境、工作條件等）如果得到滿足，可以減少員工的不滿和消極情緒。因此，環(huán)境是提升教師工作滿意度的重要外部因素。在提高教學(xué)自主權(quán)和自我效能感的同時，教育管理部門也要重點關(guān)注教師的工作環(huán)境和個人成長需求，這有助于提高教育質(zhì)量，促進教師隊伍的穩(wěn)定和發(fā)展。

環(huán)境在教師發(fā)展中起著潛移默化的作用。首先，在優(yōu)化校園氛圍方面，教育管理部門應(yīng)營造尊重教師、支持教師發(fā)展的文化氛圍，定期舉辦教師表彰大會、教師節(jié)慶?；顒拥?，以提高教師的職業(yè)榮譽感和歸屬感，同時提供必要的教育資源及設(shè)施以確保教師工作環(huán)境舒適、安全。其次，教師身心健康是開展教育教學(xué)工作的重要保障。教育管理部門應(yīng)提供相應(yīng)的保健和心理支持服務(wù)，以保障教師的身心健康。

教師個人成長需求的滿足，同樣有助于促進其專業(yè)發(fā)展和提升工作滿意度。首先，要了解教師的個人需求和興趣，通過與教師進行交流，了解教師對專業(yè)發(fā)展的需求和方向。其次，建立積極的評價和支持系統(tǒng)可以幫助教師獲得所需的反饋和支持。評價應(yīng)該基于教師的實際表現(xiàn)和發(fā)展?jié)摿Γ峁┚唧w的、建設(shè)性的反饋。同時，應(yīng)提供必要的支持和資源，以幫助教師改進自己的教學(xué)。最后，應(yīng)強化家庭教育和社會支持，教育管理部門應(yīng)加強與家庭、社會的溝通和合作，提高家長和社會對教師工作的理解和尊重，使教師在工作中感受到成就感。

（四）未來研究方向

本文的研究背景和內(nèi)容可能存在一些局限，改善這些局限，可作為未來研究方向。第一，本研究主要依賴于TALIS 2018數(shù)據(jù)進行實證分析，該數(shù)據(jù)雖覆蓋了多個國家和地區(qū)，但仍可能無法全面反映我國基礎(chǔ)教育教師隊伍的實際情況。未來研究可以考慮收集和整合更多元化且針對我國的數(shù)據(jù)來源，以提高研究的全面性和準(zhǔn)確性。第二，本研究主要關(guān)注教學(xué)自主權(quán)和教師工作滿意度之間的關(guān)系，以及自我效能感的中介作用。然而，這些變量可能無法完全解釋教師工作滿意度的所有方面，可能存在其他潛在變量的影響。未來研究可以考慮引入更多的變量，以提高解釋力。第三，本研究雖通過對TALIS 2018教師數(shù)據(jù)進行實證分析得出結(jié)論，但可能受到數(shù)據(jù)處理、模型選擇和參數(shù)估計等方面的局限。因此，研究結(jié)果可能存在一定的誤差。未來研究可以考慮采用不同的數(shù)據(jù)處理方法、模型選擇和參數(shù)估計策略，以提高實證結(jié)果的穩(wěn)健性和可靠性。

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The Effect of Teaching Autonomy on Teachers′ Job Satisfaction

—The Mediating Effect of Self-efficacy

Abstract：Teachers′ job satisfaction is the psychological feeling and overall evaluation of teachers′ educational work and its related factors.It is of great significance to explore the improvement path of teachers′ job satisfaction in the context of education power.Based on the data of TALIS 2018 teachers from the Organisation for Economic Co-operation and Development（OECD），this paper analyzes the impact of teaching autonomy on teachers′ job satisfaction and the mediating role of self-efficacy by using descriptive statistics and multiple regression methods.The results show that teaching autonomy directly positively predicts teachers′ job satisfaction，and teachers′ self-efficacy plays a partial mediating role in the relationship between teaching autonomy and job satisfaction.The path to improve teachers′ job satisfaction needs to consider internal and external factors，and this provides important theoretical support for education management and policy making.Thus，it is suggested that the teaching autonomy of teachers in China should be appropriately increased，and teachers′ self-efficacy should be cultivated and improved while paying attention to the external working environment and personal growth of teachers.

Key words：teachers′ job satisfactory;teaching autonomy;self-efficacy;mediating effect;TALIS 2018