“雙減”背景下小學數學大單元深度學習的思考

【摘 要】本文闡述了以大單元的教學理念引導學生深度學習，并探討在開展教學實踐過程中對教材內容的研究、教學過程的探索、知識體系的建構的思考與體會。

【關鍵詞】“雙減” 小學數學 大單元 深度學習

提高課堂教學的質量，減輕學生的負擔，有效引導學生深入思考，促進對知識的深入理解，形成有深度的課堂教學的新樣態(tài)已然是當下實施“雙減”政策的關鍵路徑。如何在減輕學生負擔的同時，確保常態(tài)課堂的提質增效，激發(fā)每一位學生的內在潛能呢？筆者認為“大單元深度學習”作為一種前沿的教學理念，應成為我們積極探索與實踐的新課題。

大單元教學超越了傳統(tǒng)的碎片化教學方法，側重于知識的整合性、探索性和應用性，鼓勵學生掌握數學的基本概念和技能，理解知識背后的邏輯關系，運用所學知識解決復雜問題，并形成數學思維方法。深度學習則是引導學生圍繞學習主題，積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展，其核心是激發(fā)學生主動融入思考和探索的過程，深入掌握知識的本質，形成良好的數學素養(yǎng)。

一、求準，整體把握，核心定位

以北師大版五年級上冊“分數的意義”單元內容為例，對比各個版本教材，對于分數的概念，無一例外被描述為“一個物體、一個計量單位、一個整體都可以用自然數1表示，通常把它叫作單位‘1’。把單位‘1’平均分成若干份，表示其中的一份或者幾份的數，叫作分數”。概念中的“平均分”“若干份”“其中的幾份”是學生第二次學習分數時的提煉。因此，不論是基于哪個版本教材對分數概念的教學，教師都組織大量的活動，利用數形結合促進學生理解，通過舉例說明強化學生認知。然而，對于分數的意義能夠完整表達的學生，在單元的后續(xù)學習中卻并不多見。

縱觀這一單元，分數的意義只是起點，真假分數、分數的基本性質、約分、通分等，這些分數知識的重要構件是后續(xù)學習分數運算的基礎，是解決分數實際問題的保障。如何才能準確地把握單元的核心定位呢？在分析這一單元錯綜復雜的概念之后不難發(fā)現，本單元的關鍵皆與“分數單位”有關。從分數的意義的角度看，所有的分數都是幾個分數單位的累加。從分數基本性質的角度看，由于分數單位的細分和合并，得出了分子、分母不同，分數大小相等的結論。例如，[34]的分數單位是[14]，有3個這樣的分數單位。如果將[14]細分成2個[18]，3個[14]就能看成6個[18]，因此[34]=[68]。反之，幾個較小的分數單位也能合并成一個較大的分數單位，這也體現了分數的基本性質。再看分數的加、減法，同分母時是相同分數單位個數的加減；異分母時，先將各自的分數單位進行細分，分至分數單位相同時，再進行對應個數的加減；結果的約分則是分數單位的合并。找準了的單元內容的核心，教師不僅能引導學生對分數概念中“其中一份”的強調，更能體會呈現“分數墻”的必要性。將學生認知體系中分散的分數和整數、小數進行認知上的統(tǒng)整，所有的數都是由幾個相應計數單位組成的，由此體現了數的一致性。教師對單元目標與教學核心的把握，教學時可以促進學生對分數進一步認知，及對數與運算領域的整體構建。

二、求聯，知識關聯，遷移提能

在“雙減”背景下，為了讓學生的新知合理地與舊知進行整合，構建知識板塊，教師應在教學實踐中注重知識的內在聯系，將零散的知識點梳理成知識塊，促進數學知識序列化生長和遷移。大單元教學不僅能體現教學中最核心的數學知識和思想，更能凸顯知識間的關系，讓學生在完善知識結構的同時發(fā)展高階思維。

“小數乘整數”是人教版五上第一單元第一課時的內容，是數的運算板塊中的小數乘法的起點。在此之前，學生已經學習了小數的意義和加減法，積累了整數乘法的經驗。值得一提的是，這一課時在內容形式上并沒有區(qū)分“口算”還是“筆算”，而是注重乘法的運算意義，聚焦于小數加法及整數乘法的算理、算法知識的理解與遷移過程。引導學生深層挖掘小數乘法的隱性因素，統(tǒng)一小數乘法和整數乘法都是計數單位的累加，也為分數乘法奠定堅實的基礎。在教學中，教師出示問題：一個風箏9.5元，買3個風箏需要多少錢？如果不能只寫結果，你能想出幾種不同的算法？試著寫一寫，并在組內表達自己的思路。教師在課件中展示學生作品，具體如下所示：

在小組交流的過程中，教師讓學生表達自己的想法之后，再圍繞“為什么列乘法算式”“為什么用加法計算”“以上三種方法之間有什么共同的地方”“加法筆算為什么要小數點對齊”“最后兩種寫法，你看懂了什么”這些問題進行交流。這時，教學的深度不再是解決一個簡單的實際問題，而是關聯有內在聯系的知識，培養(yǎng)學生推理意識和遷移能力。學生中出現的回答：列乘法算式是因為數量關系“單價×數量=總價”；用加法計算源于乘法的意義；針對“以上三種方法的共同之處”這一問題的討論，更是體現了轉化思想在數學學習中的重要價值。當學生明確在小數加法筆算時，小數點對齊是為了讓相同計數單位更易于累加。對于兩種不同的筆算乘法的寫法，不是讓學生做出“你覺得哪一種正確”的簡單選擇，而是通過“你看懂了什么”來引導學生體會將9.5看成95個0.1，乘3得到285個0.1，也就是28.5。因此，小數點和5對齊更合適。這樣，不僅解決了豎式書寫的對齊問題，更是整數乘法筆算和小數乘法筆算知識板塊的合并，重新建立知識的架構。

三、求融，打通壁壘，立本言它

在單元整體教學設計的過程中，不僅要求教師熟練地解讀知識點中的教學要素，更需要對知識的結構進行分解、組合，串聯知識點，融合知識塊，深化內涵、拓寬外延。打通單元知識間的壁壘，通過對本質的深度剖析，讓數學回歸簡單的屬性。

在北師大版六下總復習“圖形與測量”部分對立體圖形體積的梳理，教材只呈現了一道題：“分別說出已學過的立體圖形的體積計算公式，并說說公式之間的聯系。”在教學中，常用“我們都學過哪些立體圖形？”“關于體積，你有什么可以和同學分享的？”等問題引導溫習舊知。盡管學生都知道正方體、長方體、圓柱等立體圖形除了獨立的體積計算公式之外，還有一個共同的公式：V=Sh。那么，這一公式的聯系是否是體積的所有聯系呢？如何感受體積板塊知識點間的聯系呢？教師應如何轉換角度，讓學生解決問題的方法更清晰、更簡單呢？教學中應明確體積是物體所占空間的大小。測量正方體的體積是用體積為1立方厘米的學具進行擺放，得到的a3個小正方體，也就是a3立方厘米，所以正方體的體積是V=a3。從V=Sh的角度看正方體的體積，就是先求一層擺了幾個小正方體學具，擺了幾層，一共擺了多少個。這樣從根源上解決了對體積和基礎公式的理解，長方體、圓柱體的體積計算公式就不再是機械識記。用V=Sh解決所有直柱體積的問題，體會體積算法的一致性也就水到渠成了。進而再精選與現實生活關聯的題組，例如“物體浸沒問題”“沙堆鋪路問題”“擠牙膏問題”等，學生在知識的縱深延展中，發(fā)展了空間觀念，提升了舉一反三的能力。

（作者單位：福建省惠安縣黃塘中心小學）

［1］趙生明. 小學數學大單元教學中促進深度學習的實踐研究［J］. 名師在線，2022（34）：52-54.

［2］曹江峰. 大單元：小學數學深度學習的新視角［J］. 中小學課堂教學研究，2022（11）：16-19.

［3］陸宗祥. 深度學習理論下小學數學大單元教學策略的探討［J］. 天津教育，2022（31）：80-82.

［4］謝崢崢. 深度學習導向下小學數學大單元主題教學的優(yōu)化［J］. 試題與研究，2022（29）：94-96.