“語文真實(shí)情境”學(xué)理審辨

【摘 要】“真實(shí)情境”已然成為語文課程教學(xué)熱詞，但學(xué)界對“語文真實(shí)情境”尚未形成共識。通過教學(xué)論視域、課程論視域?qū)ζ鋵W(xué)理進(jìn)行審辨可知，語文教學(xué)中的“真實(shí)情境”更多指向語言運(yùn)用情境，而這樣的“情境”需要符合“存在”邏輯。在語文教學(xué)中，注重創(chuàng)設(shè)語言運(yùn)用情境是必要的，但不必較真；要重視語言實(shí)踐，并借此解決學(xué)習(xí)問題，但無須過度設(shè)計(jì)；要實(shí)現(xiàn)語文“真實(shí)學(xué)習(xí)”，需要回到語言的真實(shí)場域中。

【關(guān)鍵詞】語言情境 真實(shí)學(xué)習(xí) 存在邏輯 語言場域

【中圖分類號】G633.3 " 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）10-46-03

“真實(shí)情境”已然成為語文課程教學(xué)熱詞。在中國知網(wǎng)檢索到，自《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課程標(biāo)準(zhǔn)）頒布以來，以“語文真實(shí)情境”為主題詞的公開刊發(fā)論文有130多篇，涉及情境測評、課堂情境創(chuàng)設(shè)、情境寫作、真實(shí)情境的理論研究等內(nèi)容。然而，對于“真實(shí)情境”這個教學(xué)概念的定義和理解卻無法統(tǒng)一。楊向東認(rèn)為：“所謂真實(shí)情境，其本質(zhì)是心理意義上的，是指那些貼近學(xué)生既有經(jīng)驗(yàn)且符合其當(dāng)下興趣的特定環(huán)境。”［1］邵克金和徐林祥認(rèn)為：“‘真實(shí)’強(qiáng)調(diào)的是語文教學(xué)情境要緊貼生活。”［2］王寧認(rèn)為：“對‘真實(shí)情境’有兩種誤解——第一，在外化的環(huán)境里去布置，甚至離開教室去尋覓……第二種誤解，認(rèn)為真實(shí)情境是老師事先安排的，學(xué)生是被動的接受者和被賜予的享有者。”［3］迄今為止，“真實(shí)情境”依然沒有獲得學(xué)理共識。

隨著課程改革不斷深化，“情境創(chuàng)設(shè)”作為培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)問題能力的新理念成為熱詞。但一些課例和作業(yè)設(shè)計(jì)充斥著大量不合適的情境任務(wù)，“情境”遮蔽學(xué)科核心知識喧賓奪主等現(xiàn)象越發(fā)嚴(yán)重?；诖耍瑢ζ鋵W(xué)理進(jìn)行梳理和審辨很有必要。

一、教學(xué)論視域下的“情境”

《韋氏詞典》將“情境”解釋為“與某一個事件相關(guān)的整個情景、背景或環(huán)境”。中西方有著不同的文化教育背景，在“情境”理解上也存在差異?！冬F(xiàn)代漢語詞典（第7版）》將其釋為“情景；境地”。在教育教學(xué)史上，“情境”并不是一個新詞，情境教育理念的形成是一個不斷變化的發(fā)展過程。

蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”是情境教學(xué)的早期萌芽。盧梭強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該回歸自然，主張兒童在自然情境中學(xué)習(xí)和解決問題?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中提出直觀教學(xué)法，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該緊密聯(lián)系學(xué)生生活，把生活中的問題作為教學(xué)的手段，借助實(shí)物、模型和生動直觀的語言幫助學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。情境教學(xué)法在20世紀(jì)30年代后的西方已經(jīng)影響巨大。杜威由人的思維活動得到啟發(fā)，提出“五步教學(xué)法”，將教學(xué)過程分為情境、問題、假設(shè)、推論、驗(yàn)證五個步驟。情境成為教學(xué)的第一步，是教學(xué)過程的發(fā)端和基礎(chǔ)。1989年，布朗等人提出“情境性學(xué)習(xí)”的概念，提倡在教學(xué)過程中提供可以反映知識如何在真實(shí)生活中應(yīng)用的模擬的或是真實(shí)的情境，學(xué)習(xí)者將自己置身于模擬或真實(shí)情境中，進(jìn)行有意義、有效的學(xué)習(xí)。由此可見，情境的內(nèi)涵在變化，學(xué)者的理解也不盡相同。

在國內(nèi)，李吉林開創(chuàng)了“情境教學(xué)法”。李吉林的情境教育理論建立在對學(xué)習(xí)本質(zhì)和知識建構(gòu)的深刻認(rèn)識上，即知識離不開情境，學(xué)習(xí)需要優(yōu)化情境。李吉林認(rèn)為：“情境教學(xué)是通過創(chuàng)設(shè)優(yōu)化情境，激起兒童強(qiáng)烈的情緒，把情感活動與認(rèn)知活動結(jié)合起來的一種教學(xué)模式。”［4］在情境教育中，“情境”被描述為人為創(chuàng)設(shè)的典型學(xué)習(xí)場景和實(shí)踐活動環(huán)境，主要分為兩類：一是教師在課堂教學(xué)中虛擬的語言場景，二是可以親身體驗(yàn)的真實(shí)社會實(shí)踐環(huán)境?？梢钥闯?，李吉林所說的“情境”更多的是教師人為預(yù)設(shè)的、虛擬的語文學(xué)習(xí)場景，而親身體驗(yàn)的真實(shí)社會實(shí)踐環(huán)境才是“真實(shí)情境”。正因如此，部分學(xué)者論述的“情境教學(xué)”很少提到情境的真實(shí)性，或者在他們看來，語言運(yùn)用的情境并不是“真實(shí)情境”，一個顯然的理由是以課堂學(xué)習(xí)為主的教學(xué)模式更多時候無法提供學(xué)生親身體驗(yàn)的真實(shí)社會實(shí)踐環(huán)境，最多是一種模擬或者仿真的場景。

二、課程標(biāo)準(zhǔn)視域下的“情境”

課程標(biāo)準(zhǔn)在論述語文學(xué)科核心素養(yǎng)時首次使用“情境”這一概念，共提及“情境”30多次，涉及的短語概念有“語言運(yùn)用情境”“具體語言情境”“語言情境”“語文實(shí)踐的話題與情境”“學(xué)習(xí)情境”“真實(shí)情境”“社會情境”“實(shí)踐活動情境”“個人體驗(yàn)情境”“社會生活情境”“學(xué)科認(rèn)知情境”“復(fù)雜情境”等。這些“情境”概念雖然所指不一，但是大體可以分為兩類：語言環(huán)境和實(shí)踐環(huán)境。提及“真實(shí)情境”共兩處，一處在定義語文學(xué)科核心素養(yǎng)時，課程標(biāo)準(zhǔn)表述為“在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)”，另一處在“教學(xué)與評價建議”的第五點(diǎn)“建議”中提到“要創(chuàng)設(shè)運(yùn)用語言文字的真實(shí)情境”。由此可見，在課程標(biāo)準(zhǔn)的話語體系中，要么是“真實(shí)的語言情境”，要么是“語言的真實(shí)情境”，實(shí)質(zhì)是狹義的“語言學(xué)習(xí)情境”。然而，部分教師或有意忽視或無意省略“語言”這個限定詞，“語言的真實(shí)情境”逐漸擴(kuò)展為語文學(xué)習(xí)的“真實(shí)情境”，然后逐漸擴(kuò)展其外延，將其與社會情境、學(xué)習(xí)情境、個人體驗(yàn)情境、學(xué)科認(rèn)知情境等混為一談，籠統(tǒng)稱為“真實(shí)情境”，于是出現(xiàn)了一談“情境”就不加區(qū)分地稱“真實(shí)情境”等現(xiàn)象。

造成此概念的使用混亂，原因有以下兩點(diǎn)：一是未對包括“情境”在內(nèi)的基本學(xué)術(shù)概念做出科學(xué)定義；二是忽視不同學(xué)段學(xué)科思想的協(xié)同，造成義務(wù)教育階段和高中階段語文學(xué)科基本概念和學(xué)科思想的錯位?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》提到要讓學(xué)生“學(xué)會在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題”，強(qiáng)調(diào)應(yīng)“注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識真實(shí)世界、解決真實(shí)問題的能力”。此處的“真實(shí)情境”關(guān)聯(lián)了“真實(shí)世界”和“真實(shí)問題”兩方面內(nèi)涵，與高中課程標(biāo)準(zhǔn)中的“真實(shí)語言運(yùn)用情境”所指不一。

此外，在教育部考試中心編寫的《中國高考評價體系說明》中，情境被視為高考評價體系中的考查載體，并指出“‘情境’即‘問題情境’，指的是真實(shí)的問題背景，是以問題或任務(wù)為中心構(gòu)成的活動場域”?！吨袊呖荚u價體系說明》將“情境”分為“生活實(shí)踐情境”和“學(xué)習(xí)探索情境”兩類。此處的“情境”指的是出于命題需要而設(shè)置的問題背景，它的“真實(shí)性”在于這些背景來源于社會生活實(shí)踐，便于真實(shí)地檢驗(yàn)考生解決問題的水平和能力。

如果結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)和《中國高考評價體系說明》的表述，“情境”的真實(shí)性應(yīng)該體現(xiàn)在兩個方面：一是學(xué)的方面，語言運(yùn)用的真實(shí)情境；二是考的方面，真實(shí)的問題背景。提出這兩個方面的真實(shí)性，主要是想貫徹新課程的設(shè)計(jì)意圖：通過創(chuàng)設(shè)語言情境進(jìn)行真實(shí)地學(xué)，通過設(shè)置問題背景進(jìn)行真實(shí)地考；二者的核心要義指向?qū)嵺`——提升對問題的分析能力和解決能力；在此要義下，知識轉(zhuǎn)化為問題，問題呈現(xiàn)于情境，傳統(tǒng)傳授型教學(xué)變?yōu)閱栴}探究型教學(xué)，單一知識測試變?yōu)榫C合實(shí)踐性測試。

三、“語文情境”的“存在”邏輯

綜上所述，首先，情境不都是真實(shí)的，所以“情境”不等同于“真實(shí)情境”，在語文學(xué)科領(lǐng)域更多的“情境”都是模擬的情境，將語文情境泛化，然后一概稱為“語文真實(shí)情境”是容易混淆視聽的。其次，新課程倡導(dǎo)“情境”，主要是指語言運(yùn)用情境，強(qiáng)調(diào)的是語言學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”很大程度上是對真實(shí)生活的模擬，是一種對語言實(shí)踐環(huán)境的仿真性重建。

對語文學(xué)習(xí)而言，“真實(shí)的語言情境”是一種基于社會生活的由真實(shí)場域建構(gòu)起來的語言運(yùn)用環(huán)境。它需要與社會生活連接，從社會生活中尋找語言學(xué)習(xí)的背景和環(huán)境，然后回到社會生活中去解決語言運(yùn)用問題。它可以是現(xiàn)場“即刻存在”的“真實(shí)情狀”，也可以是“過去存在”的“情境復(fù)盤”，甚至是“未來可能”的想象和推測。但不管是哪種，其真實(shí)性都表現(xiàn)為要符合社會生活的“存在”邏輯，即與社會生活盡可能接近的相似關(guān)系和對應(yīng)關(guān)系。而這樣的相似關(guān)系和對應(yīng)關(guān)系具有一種激發(fā)功能，“能夠喚起學(xué)生完成任務(wù)的沖動和激情，能夠把學(xué)生‘帶入’他們似曾有過、正在擁有、確認(rèn)會有甚至向往擁有的生活情境”［5］。

因此，“語文真實(shí)情境”的“存在”邏輯基本可以明了：

（一）“情境”之“真”存在于有“我”的體認(rèn)之中

王國維在《人間詞話》里提出“有我之境”：“有我之境，以我觀物，故物我皆著我之色彩?！边@揭示了藝術(shù)或者情感的深切體驗(yàn)背后都有一個共情或者共理的心理機(jī)制在起作用。這種機(jī)制產(chǎn)生同情心和同理心，從而實(shí)現(xiàn)主客體的心理轉(zhuǎn)換，強(qiáng)化主體的代入感和參與感。語文學(xué)習(xí)能否“入境”是檢驗(yàn)“真實(shí)性”的主要指標(biāo)，“入境”的程度則反映“真實(shí)”的程度。讓學(xué)習(xí)主體“入境”的策略就是增加有“我”參與的任務(wù)條件。例如依照新聞背景“成都杜甫草堂要招收義務(wù)講解員”，設(shè)置驅(qū)動任務(wù)“你準(zhǔn)備利用假期去參加應(yīng)聘”，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目“請你擬寫一段核心景點(diǎn)‘茅屋’的講解詞，語言要有文采”。雖然是一種模擬情境，但是講解“茅屋”有“存在”邏輯性，即使沒有置身現(xiàn)實(shí)場景的經(jīng)歷和體驗(yàn)，也可以在《茅屋為秋風(fēng)所破歌》等杜甫詩作中獲得共情和共理。

（二）“情境”之“真”存在于對問題的探索之中

探索是人的天性。在語文學(xué)習(xí)中，可通過課程中的問題、矛盾來引導(dǎo)教學(xué)，通過設(shè)計(jì)探索性的學(xué)習(xí)活動使課堂形成良好氛圍，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，催生創(chuàng)新。例如在學(xué)習(xí)《論語》時可以創(chuàng)設(shè)情境“學(xué)校要舉辦君子學(xué)術(shù)研討會”，組織學(xué)生成立課題小組，就《論語》中的“君子”內(nèi)涵開展微課題研究，撰寫研究報告，在此基礎(chǔ)上，開展“今天，我們還需不需要君子”等話題討論。這樣的情境創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生體驗(yàn)學(xué)術(shù)研究的氛圍，提升思維水平，對儒家思想有更深入的理解，既深入學(xué)習(xí)了優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，又實(shí)現(xiàn)了立德樹人目標(biāo)。

（三）“情境”之“真”存在于任務(wù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)實(shí)踐之中

語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向?qū)W以致用。實(shí)踐活動可以對情境的“存在”邏輯進(jìn)行驗(yàn)證，也可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問題的能力。因此，將知識型課程內(nèi)容設(shè)計(jì)成活動實(shí)踐類課程是語文教學(xué)的努力方向。可以開展戲劇表演等實(shí)踐活動，讓學(xué)生改編劇本、扮演角色、撰寫評論。還可以讓學(xué)生走出學(xué)校，到街道社區(qū)、紀(jì)念館、文化遺址研學(xué)，在社會生活中發(fā)現(xiàn)語文問題，研究語文現(xiàn)象。

情境寫作是實(shí)現(xiàn)情境學(xué)習(xí)的主要途徑。以2017年高考I卷作文為例，題目列舉了“中國關(guān)鍵詞”，有展示國家發(fā)展形象的關(guān)鍵詞，也有亟須治理的問題。作文要求從中選擇兩三個關(guān)鍵詞來呈現(xiàn)你所認(rèn)識的中國，寫一篇文章幫助外國青年讀懂中國。在情境設(shè)置上，命題者給寫作者確定了身份——中國青年，這保證了“自我體認(rèn)”之真。寫作任務(wù)是向外國青年介紹“所認(rèn)識的中國”，這符合當(dāng)下中國的時代語境，中國青年向外國青年介紹中國，寫作主體的代入感得到了體現(xiàn)，“選擇兩三個關(guān)鍵詞呈現(xiàn)中國”“讀懂中國”是任務(wù)內(nèi)容，體現(xiàn)了驅(qū)動性，選擇書信或者演講稿等文章體例則能較好實(shí)現(xiàn)情境寫作的核心要求。

此外，雖然在語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)摹⒎稀按嬖凇边壿嫷那榫呈潜匾?，但是要避免處處情境、事事情境、課課情境、人人情境，應(yīng)主張簡約而有價值的情境創(chuàng)設(shè)。

總之，語文課程教學(xué)要重視情境，遵從邏輯但不必較真；要重視語言實(shí)踐，重視驅(qū)動解決問題但不要過度設(shè)計(jì)；要讓學(xué)習(xí)情境回到真實(shí)的語言運(yùn)用中去。

【參考文獻(xiàn)】

［1］楊向東．如何基于核心素養(yǎng)設(shè)計(jì)教學(xué)案例［N］．中國教育報，2018-05-30（5）．

［2］邵克金，徐林祥．“語境”和“情境”：兼談《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中的情境化教學(xué)思想［J］．中學(xué)語文教學(xué)，2021（2）：14.

［3］王寧．通向語文核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群［J］．七彩語文（中學(xué)語文論壇），2019（3）：10．

［4］李吉林．“意境說”導(dǎo)引，建構(gòu)兒童情境學(xué)習(xí)范式［J］．課程·教材·教法，2017，37（4）：7.

［5］孫國萍，黃厚江．對“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”的困惑和理解［J］．語文建設(shè)，2021（1）：71．

李國棟 / 四川成都市郫都區(qū)第一中學(xué)，高級教師，從事中學(xué)語文教學(xué)（成都 611730）

【基金項(xiàng)目】四川省教育學(xué)會2023年度教育科研課題“多文本樣態(tài)下的高中語文結(jié)構(gòu)化閱讀教學(xué)實(shí)踐與研究”（YB2023151）