中小學(xué)高品質(zhì)課堂的特征、價值與建構(gòu)

［摘 要］

高品質(zhì)課堂反思了經(jīng)濟學(xué)視角下有效教學(xué)存在的學(xué)生發(fā)展片面、淺表和同質(zhì)等問題，嘗試回歸課堂教學(xué)的育人本質(zhì)。在教育學(xué)視角下，將中小學(xué)高品質(zhì)課堂理解為促進(jìn)中小學(xué)生完整而個性化發(fā)展的教學(xué)活動，它具有深刻性、愉悅性、和諧性和智能性等特征，在促進(jìn)學(xué)生的完整生成、教師的素養(yǎng)提升和學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展方面具有重要價值。從課堂教學(xué)的過程要素來看，可以從樹立深度教學(xué)理念、制定真實性的教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計差異化的教學(xué)內(nèi)容、選用支持性的教學(xué)方式和發(fā)揮增值評價的引領(lǐng)功能等方面構(gòu)建高品質(zhì)課堂。

［關(guān)鍵詞］

高品質(zhì)課堂；中小學(xué)；完整發(fā)展；個性發(fā)展

［中圖分類號］ G424.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2024）11-0073-12

2022年4月，《教育部關(guān)于印發(fā)義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）的通知》明確指出：“要大力推進(jìn)教學(xué)改革，轉(zhuǎn)變育人方式，切實提高育人質(zhì)量?！保郏保菡n堂作為提升育人質(zhì)量的重要途徑和學(xué)校教育教學(xué)的主陣地，必須進(jìn)一步深化改革。過去中小學(xué)強調(diào)課堂的有效性，新時代教育全面進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展的新階段，中小學(xué)課堂必須要在有效的基礎(chǔ)上提高品質(zhì)。那么，什么是高品質(zhì)課堂？為什么需要高品質(zhì)課堂？如何建設(shè)高品質(zhì)課堂？這既是中小學(xué)教學(xué)實踐急需解決的問題，也是對推進(jìn)教學(xué)改革、提升育人質(zhì)量的積極回應(yīng)。

"一、從有效課堂到高品質(zhì)課堂

源于西方教學(xué)科學(xué)化運動的有效教學(xué)，一直是我國學(xué)者關(guān)注的重點，對課堂教學(xué)有效性的追求也是教學(xué)改革的核心議題。經(jīng)濟學(xué)視角下，對有效教學(xué)的理解主要包括效率、效果、效益三個方面。教學(xué)效率，指的是教學(xué)投入和產(chǎn)出之間的比率關(guān)系；教學(xué)效果，描述的是教學(xué)產(chǎn)出與預(yù)期教學(xué)目標(biāo)之間的符合程度；教學(xué)效益，描述的是教學(xué)效果與教學(xué)需求之間的關(guān)系［２］?？梢?，經(jīng)濟學(xué)視角下，有效教學(xué)的最大特征就是突出量化。以“教學(xué)產(chǎn)出”作為核心概念，計算其與教學(xué)投入、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)需求的比值，以此來衡量教學(xué)資源的利用率、測算教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)程度。這為教師改進(jìn)教學(xué)提供了簡潔而直接的指導(dǎo)，激勵教師加大教學(xué)投入、量化教學(xué)目標(biāo)，使課堂在提升教學(xué)速度、提高學(xué)生知識獲取效率等方面取得了顯著成就，也進(jìn)一步刺激了一切可能影響教學(xué)有效性的因素都在提升課堂有效性的追求下得以正向發(fā)展，如教學(xué)物質(zhì)環(huán)境的改善、教學(xué)組織形式的豐富和教師專業(yè)水平的提升等。

然而，在有效教學(xué)促進(jìn)課堂快速發(fā)展的同時，也衍生了一些實際問題。一是教學(xué)淺表化和片面化。對教學(xué)效率、效益和效果最大化的過度追求打破了教學(xué)要素固有的內(nèi)在平衡，違反了教學(xué)規(guī)律，造成教學(xué)走向知識主義的異化，偏離教育教學(xué)的終極目標(biāo)［３］。從教學(xué)目標(biāo)的角度來看，教學(xué)要培育學(xué)生以知識、技能、態(tài)度和價值觀等要素為基礎(chǔ)的核心素養(yǎng)［４］。僅采用量化手段來衡量課堂教學(xué)，往往會偏重從“知識”這一易于量化的單一角度來評價教學(xué)的有效性。在中小學(xué)課堂教學(xué)實踐中，教師往往采用“增量原則”，認(rèn)為“多就是好”，走“以增量促增效”的教學(xué)路徑［5］。當(dāng)“增量原則”突破師生投入上限后產(chǎn)生反向效果，反而制約了教學(xué)質(zhì)量的提升，也違背了學(xué)生完整發(fā)展的初衷。二是教學(xué)統(tǒng)一化。技術(shù)理性指導(dǎo)下，要獲得課堂學(xué)習(xí)效率的最大化，教師往往會把學(xué)生群體而非個體作為教學(xué)對象，追求教學(xué)的統(tǒng)一。這實際是對教學(xué)對象的抽象而非具體化，容易漠視教學(xué)對象的興趣、愛好與需求［３］。受制于長期追求經(jīng)濟效益的慣性思維，課堂偏重于學(xué)生外顯的、可量化的學(xué)習(xí)成效以及班級平均學(xué)習(xí)效果，導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展淺表、片面、同質(zhì)，個體差異淹沒于群體之下，在一定程度上忽視了學(xué)生的個性發(fā)展需要，與學(xué)生完整發(fā)展的價值追求背道而馳。

在新時代教育走向高質(zhì)量發(fā)展的階段，中小學(xué)課堂教學(xué)要從外延式發(fā)展走向內(nèi)涵式發(fā)展，對課堂有效性的認(rèn)識也要有所超越。有研究者認(rèn)為，在以創(chuàng)造為主旋律的時代，有效教學(xué)旨在有效發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，幫助學(xué)生有效思維與創(chuàng)造、有效解決真實問題、有效交往與協(xié)作［６］。這種“素養(yǎng)本位的有效教學(xué)觀”實際上已經(jīng)脫離經(jīng)濟學(xué)視角而轉(zhuǎn)向教育學(xué)視角，以育人為基本立場，關(guān)注學(xué)生的完整發(fā)展。教育學(xué)的視角就是人學(xué)的視角［７］，教育學(xué)視角下，課堂教學(xué)的對象不是抽象的、片面的人，而是具體的、鮮活的人，有效課堂本身也可以旗幟鮮明地前進(jìn)一步并冠以新的名號——高品質(zhì)課堂。

二、中小學(xué)高品質(zhì)課堂的內(nèi)涵和特征

（一）中小學(xué)高品質(zhì)課堂的內(nèi)涵

《現(xiàn)代漢語詞典》（第七版）對“品質(zhì)”有兩種解釋：“行為、作風(fēng)所表現(xiàn)的思想、認(rèn)識、品性等的本質(zhì)；物品的質(zhì)量?！保郏福菘梢?，“品質(zhì)”既可以指人，又可以指物。對課堂可以有三種理解：第一種是教室，側(cè)重教學(xué)的場所環(huán)境；第二種是教學(xué)活動，側(cè)重教學(xué)活動及其構(gòu)成要素；第三種將課堂看成一個學(xué)習(xí)型共同體［９］59。將“品質(zhì)”與“課堂”結(jié)合看，高品質(zhì)課堂就有三種解釋：一是指高質(zhì)量的教學(xué)環(huán)境，二是指高品質(zhì)的教學(xué)活動，三是指高品質(zhì)的學(xué)習(xí)型共同體。本文意將中小學(xué)高品質(zhì)課堂理解為促進(jìn)中小學(xué)生完整和個性化發(fā)展的教學(xué)活動，具體可以從三個方面來理解。

1.從教學(xué)效果來看，高品質(zhì)的課堂教學(xué)是對有效教學(xué)的發(fā)展與提升。相較于工具理性取向下的“效率”“效益”等詞，“品質(zhì)”在超越工業(yè)印記的同時，多了對人的思想和品性等本質(zhì)的觀照。在價值理性取向下，更敬畏人的情感和精神價值。在課堂教學(xué)的語境中，“高品質(zhì)”飽含了對中小學(xué)生發(fā)展的期望，以高品質(zhì)的課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的品質(zhì)提升。針對經(jīng)濟學(xué)視角下有效教學(xué)存在的課堂教學(xué)異化現(xiàn)象所造成的學(xué)生發(fā)展片面、淺表、同質(zhì)等問題，高品質(zhì)課堂能有針對性地提升和促進(jìn)學(xué)生完整而個性化的發(fā)展。

2.從課堂形態(tài)來看，高品質(zhì)課堂是一種“生命課堂”［９］67。高品質(zhì)課堂為學(xué)生生命的完整發(fā)展服務(wù)，課堂教學(xué)不是面向統(tǒng)一的、精確的抽象群體，而是面向差異的、靈動的鮮活個體。在這一課堂中，教學(xué)從身體、心理和精神等方面發(fā)展學(xué)生的自然生命、理智生命和精神生命，實現(xiàn)學(xué)生整全成人［１０］。

3.從課堂結(jié)構(gòu)來看，高品質(zhì)課堂以實現(xiàn)學(xué)生完整和個性發(fā)展的價值追求為引領(lǐng)。工業(yè)時代，課堂結(jié)構(gòu)的主要特征是“教學(xué)時空的整齊劃一、教學(xué)內(nèi)容的‘強分類’和‘強架構(gòu)’、教師中心的教法取向和技術(shù)架構(gòu)”［１１］69。高品質(zhì)課堂以教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和差異化設(shè)計為核心，撬動時空、教法和技術(shù)等課堂要素的系統(tǒng)性變革，超越了工業(yè)時代課堂結(jié)構(gòu)對學(xué)生完整發(fā)展的限制。

（二）中小學(xué)高品質(zhì)課堂的特征

根據(jù)學(xué)界對教學(xué)要素的研究，可以將教學(xué)要素總結(jié)為三類：主體要素、過程要素、環(huán)境要素［１２］。從教與學(xué)融合的角度來看，促進(jìn)中小學(xué)生完整和個性發(fā)展的高品質(zhì)課堂特征表現(xiàn)在主體要素上的深刻性與愉悅性、過程要素上的和諧性以及環(huán)境要素上的智能性。

1．知識理解的深刻性。學(xué)生的發(fā)展以知識為基礎(chǔ)，知識在課堂教學(xué)中具有基礎(chǔ)性地位。中小學(xué)高品質(zhì)課堂中，學(xué)生的完整和個性發(fā)展要求其對知識有完整把握及對個性化意義的建構(gòu)，從淺層次的知識符號走向深刻的意義獲得。教育立場中的知識是由符號表征、邏輯形式和意義三個內(nèi)在要素相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成的整體，從知識的價值和意義實現(xiàn)的角度看，具有生成性、現(xiàn)實性和個人性特征［１３］。也就是說，知識本身是客觀性的，而知識學(xué)習(xí)的過程卻是主觀能動的，不同的學(xué)生在將課堂知識內(nèi)化于己并建構(gòu)自身意義系統(tǒng)的過程是一個個性化的過程。在此個性化過程中，首先要保證學(xué)生對符號系統(tǒng)的基礎(chǔ)性把握，其次要有對認(rèn)知知識的邏輯形式的經(jīng)歷，最后實現(xiàn)對知識意義的構(gòu)建，而知識意義才是知識的內(nèi)核。只有在對知識完整把握的基礎(chǔ)上，才能真正實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智。懷特海（Alfred North Whitehead）認(rèn)為，知識是智慧的基礎(chǔ)［１４］42。教育要使人具有活躍的智慧［１４］51，需要遵循人的心智發(fā)展階段——浪漫階段、精確階段和綜合運用階段，把握好教育的節(jié)奏［１４］27。高品質(zhì)的課堂教學(xué)遵循人的心智發(fā)展規(guī)律以及知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，從浪漫地獲取事實到對事實的揭示與分析再到創(chuàng)造性綜合運用三個階段逐步推進(jìn)，以實現(xiàn)“從‘教知識的符號’到‘教知識的意義’的超越”［１５］61。

2．情感體驗的愉悅性。技術(shù)理性下，有效教學(xué)對效率的過分追求將教學(xué)目標(biāo)窄化為知識的增量而忽視了豐富的情感，統(tǒng)一的教學(xué)將教學(xué)對象看成抽象群體造成學(xué)生主體的失落，使學(xué)習(xí)喪失了快樂。人有美的需要，“學(xué)習(xí)是一種審美欣賞、審美體驗或?qū)徝绖?chuàng)造的過程，理應(yīng)成為人的快樂體驗”［１６］65?！墩撜Z·雍也》有言：“知之者不如好之者，好知者不如樂之者?！保郏保罚輼穼W(xué)也是學(xué)習(xí)的最高境界。就學(xué)生的完整發(fā)展而言，情感要素也是不可或缺的。高品質(zhì)課堂中，教學(xué)主體（尤其是學(xué)生）的情感體驗理應(yīng)是愉悅的。這類體驗根源于生理—心理基礎(chǔ)上的自然情感，經(jīng)由教學(xué)主體之間的情感互動，施之于教學(xué)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等教學(xué)要素，最后升華為教學(xué)情感［１８］。高品質(zhì)的中小學(xué)課堂教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生身心完整地參與課堂，喚起學(xué)生身體的充分在場、孕育學(xué)生的求知意向，為愉悅情感的產(chǎn)生奠定生理基礎(chǔ)。此外，教師將快樂學(xué)習(xí)視作教學(xué)的任務(wù)之一，挖掘教學(xué)內(nèi)容中美的要素，營造教學(xué)情境，在具體問題的解決中進(jìn)行師生互動和對話，讓學(xué)生在交往中感受快樂、在自由創(chuàng)造中體驗快樂、在學(xué)習(xí)實踐中收獲快樂。

3．教學(xué)過程的和諧性。課堂是由多個教學(xué)活動按照一定的序列連接架構(gòu)起來的，相較于“增量原則”下盲目求多求快的課堂，高品質(zhì)課堂更加關(guān)注教學(xué)活動數(shù)量與質(zhì)量的和諧以及教學(xué)活動之間銜接的和諧。首先，活動質(zhì)量上，活動目的明確，活動內(nèi)容、形式與教學(xué)內(nèi)容相統(tǒng)一。課堂活動的設(shè)計是為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，活動內(nèi)容來源于教學(xué)內(nèi)容，并以多樣的活動形式承載教學(xué)內(nèi)容，活動的內(nèi)容與形式相統(tǒng)一，共同指向教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。其次，活動數(shù)量適中、重點突出，學(xué)生學(xué)得輕松高效。在有限的課堂時間內(nèi)，考慮學(xué)生的接受能力，活動數(shù)量不宜過多，主要針對教學(xué)的重難點內(nèi)容設(shè)計適量的活動。最后，活動之間的銜接轉(zhuǎn)換自然流暢，體現(xiàn)起承轉(zhuǎn)合的流變美。教學(xué)活動的轉(zhuǎn)換不僅意味著教學(xué)環(huán)節(jié)的遞進(jìn)和教學(xué)內(nèi)容的深化，還意味著學(xué)生思維的進(jìn)階。一個和諧的教學(xué)過程一定是一個銜接流暢、張弛有度的過程，起承轉(zhuǎn)合的一緩一急都體現(xiàn)著對學(xué)生思維發(fā)展的觀照。赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）將學(xué)生學(xué)習(xí)的思維狀態(tài)描述為專心與審思，各種專心活動是相互排斥的，它們也排斥那種必須借助于以使它們統(tǒng)一起來的審思，各種專心活動不能同時發(fā)生，必須逐個產(chǎn)生，然后才在審思中匯合起來［１９］。課堂各階段的銜接要考慮學(xué)生思維的發(fā)展過程，活動的快速轉(zhuǎn)換使思維及時進(jìn)行觀念的聯(lián)合，而適當(dāng)放緩教學(xué)進(jìn)程同樣也是給予學(xué)生足夠的思考時間實現(xiàn)觀念的系統(tǒng)化。正如朱熹所言：“讀書之法，惟篤志虛心，反復(fù)詳玩為有功耳?！保郏玻埃葸m當(dāng)?shù)恼n堂等待創(chuàng)造足夠的思考時間，為學(xué)生提供反復(fù)揣摩的機會，實現(xiàn)學(xué)生“虛心涵泳”的課堂體驗。

4．教學(xué)環(huán)境的智能性。智能性是高品質(zhì)課堂的時代特性，人工智能、大數(shù)據(jù)和虛擬現(xiàn)實等新興技術(shù)進(jìn)駐課堂，構(gòu)成重要的課堂生態(tài)環(huán)境，對課堂生態(tài)主體和課堂結(jié)構(gòu)產(chǎn)生變革性影響，實現(xiàn)課堂的智能建設(shè)與發(fā)展。技術(shù)本身是客觀中立的，技術(shù)使用卻需要價值判斷和價值選擇。在智能時代，課堂教學(xué)的改革必須與時俱進(jìn)，以開放的姿態(tài)接納新技術(shù)，發(fā)揮課堂主體的教育智慧，處理好技術(shù)與教學(xué)、技術(shù)與人的關(guān)系，使其發(fā)揮應(yīng)有的教育價值。高品質(zhì)課堂的智能性包括基礎(chǔ)環(huán)境的智能性、服務(wù)系統(tǒng)的智能性、教學(xué)活動的智能性以及教學(xué)主體的智慧性?；A(chǔ)環(huán)境主要指相關(guān)的基礎(chǔ)設(shè)施，如投影儀、教學(xué)一體機等固定設(shè)備，以及學(xué)習(xí)平板等移動設(shè)備，它們?yōu)楦咂焚|(zhì)課堂提供基本的環(huán)境支撐。服務(wù)系統(tǒng)主要指依托平臺建設(shè)和大數(shù)據(jù)分析等手段為師生提供資源供給、班級管理和數(shù)據(jù)分析等服務(wù)的智慧教學(xué)產(chǎn)品，它們?yōu)楦咂焚|(zhì)課堂提供精準(zhǔn)化、個性化和智能高效的技術(shù)支撐。教學(xué)活動在這樣的智能環(huán)境中，逐漸開放場域，實現(xiàn)線上線下的融合、課內(nèi)課外的融合、現(xiàn)實與虛擬的融合。教學(xué)主體的智慧性主要表現(xiàn)為對信息技術(shù)的智慧運用。在合適的運用方式之下，課堂教學(xué)品質(zhì)有望依托技術(shù)達(dá)到新的高度。如有研究者提出以大數(shù)據(jù)為驅(qū)動，遵循“精準(zhǔn)識才—多元育才—個性成才”的過程邏輯，“以學(xué)生‘五育’數(shù)據(jù)為主體，以四層數(shù)據(jù)分析法為框架”的數(shù)據(jù)邏輯，以及“家校社政四方共育”的協(xié)同邏輯，實現(xiàn)規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)的有機結(jié)合［２１］。

"三、中小學(xué)高品質(zhì)課堂的價值

價值是客體對主體的積極意義，高品質(zhì)課堂的價值主體主要指向?qū)W生、教師和學(xué)校。學(xué)生和教師是課堂教學(xué)的直接參與者，中小學(xué)高品質(zhì)課堂對于學(xué)生的完整生成、教師的素養(yǎng)提升具有重要作用；同時，課堂是學(xué)校教育的中心，其品質(zhì)的提升對學(xué)校的建設(shè)發(fā)展也具有重要意義。

（一）實現(xiàn)學(xué)生完整生成，全面占有個人本質(zhì)

馬克思將“完整的人”的概念理解為“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”。人的全面的本質(zhì)，既包括“自然—感性”方面的本質(zhì)，也包括“社會—精神”方面的本質(zhì)，是這兩個方面本質(zhì)的總和［２２］31。而經(jīng)濟學(xué)視角下的課堂，為追求效率最大化，將學(xué)生的視覺、聽覺等感官與符號知識掌握之間的關(guān)系發(fā)揮到極致，“自然—感性”方面的本質(zhì)片面化，思維、情感和愛等“社會—精神”方面的本質(zhì)弱化，造成人的異化發(fā)展。完整的人的生成需要完整的教育來實現(xiàn)，課堂教學(xué)就應(yīng)當(dāng)全面地把握人的本質(zhì)。具體而言，應(yīng)當(dāng)從三個方面來考察人的本質(zhì)：一是與動物相區(qū)分的類本質(zhì)，二是作為社會存在物的社會本質(zhì)，三是與他人相區(qū)分的個人特性。人的類本質(zhì)的全面發(fā)展的實質(zhì)在于人自由自覺的創(chuàng)造性實踐的充分發(fā)展，包括實踐內(nèi)容和性質(zhì)的主體性特征以及實踐形式的豐富多樣［２２］230。高品質(zhì)課堂遵循人心智的發(fā)展階段給予對應(yīng)的教學(xué)，從浪漫階段逐步走向綜合運用階段，學(xué)生在理性的指導(dǎo)和德性的規(guī)約之下進(jìn)行創(chuàng)造性表現(xiàn)和運用，促進(jìn)了學(xué)生對類本質(zhì)的占有。人的社會本質(zhì)的全面發(fā)展的實質(zhì)在于個人發(fā)展和人類社會發(fā)展的和諧一致。高品質(zhì)課堂以促進(jìn)全體學(xué)生完整和個性化發(fā)展為旨?xì)w，強調(diào)課堂主體之間、主體與環(huán)境之間的互動對話，并積極運用新興技術(shù)實現(xiàn)智能教學(xué)，讓有限的課堂教學(xué)與無限的生活世界相聯(lián)系，促進(jìn)了學(xué)生對社會本質(zhì)的占有。個人特性的全面發(fā)展包括自然潛力的充分發(fā)揮、身心的和諧發(fā)展、個人需要的相對全面和豐富、個人精神道德觀念和自我意識的全面發(fā)展等方面［２２］233。高品質(zhì)課堂對學(xué)生情感體驗的觀照、對個性需要的滿足、對知識的意義生成與創(chuàng)造的重視，促進(jìn)學(xué)生個人特性的全面發(fā)展。

（二）推動教師提升素養(yǎng)，成為時代大先生

《學(xué)記》概括了教師自我提高的規(guī)律——“教學(xué)相長”，其本義就是指教這一方以教為學(xué)，教導(dǎo)他人的過程本身就是一種學(xué)習(xí)。同樣地，課堂品質(zhì)的提升一方面依賴于教師素養(yǎng)的更新，另一方面又能激勵教師素養(yǎng)的提升。高品質(zhì)課堂的建構(gòu)過程也是教師素養(yǎng)的提升過程。“習(xí)近平總書記站在歷史的高度，基于傳統(tǒng)師道精神，結(jié)合中國教師隊伍發(fā)展?fàn)顩r，提出廣大教師要爭做時代的大先生，成為學(xué)生為學(xué)、為事、為人的示范。\"［２２］２有學(xué)者對時代大先生進(jìn)行闡釋，將新時代教師的素養(yǎng)畫像描繪為“智識之高”“德性之厚”“情懷之深”“格局之大”［２３］1四個維度。高品質(zhì)課堂建設(shè)激勵教師從這四個維度進(jìn)行素養(yǎng)提升。在知識之維，符號表征和邏輯形式的講解要求教師有廣博扎實的學(xué)識和抽絲剝繭的推理能力，引導(dǎo)學(xué)生洞察符號背后的實質(zhì)和知識的發(fā)生過程與發(fā)展規(guī)律。個人意義的構(gòu)建是學(xué)生轉(zhuǎn)識成智的重要體現(xiàn)。教師欲引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性構(gòu)建個人知識結(jié)構(gòu)，必先自己博物多能，在反思性實踐活動中不斷轉(zhuǎn)識成智、融會貫通。在道德之維，完整的人的培養(yǎng)必以德為先，以“愛”為核心的人的德行屬于人“全面的本質(zhì)”的內(nèi)在要素。德行助人、明辨是非善惡，為人帶來自由幸?？鞓泛蜔o限的創(chuàng)造力，也是高品質(zhì)課堂的品質(zhì)之源。學(xué)生快樂學(xué)習(xí)的情感需求激勵教師具備仁愛之心。在情懷之維，育人立場下的高品質(zhì)課堂，所培養(yǎng)的完整的個性化的人是社會主義現(xiàn)代化事業(yè)的建設(shè)者和接班人，而非只知做題考試，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的書呆子。課堂的育人本質(zhì)內(nèi)在地激勵教師具有超越世俗的教育情懷，這也是大先生的核心價值表征。在格局之維，教師的大格局“是大氣度、厚德性、寬情懷、高境界的集中體現(xiàn)”［２３］6。當(dāng)教師以謀求中華民族偉大復(fù)興為己任深耕育人之地，傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命和塑造人，也就達(dá)到了大先生的理想境界。

（三）促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展，走向優(yōu)質(zhì)辦學(xué)

從教育大國邁向教育強國，學(xué)校建設(shè)必須堅持走以提高質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路。與內(nèi)涵式發(fā)展模式相對應(yīng)的是外延式發(fā)展模式。遵從外部邏輯、實現(xiàn)外在目的、受外部需要操控的發(fā)展，即為外延式發(fā)展；遵從內(nèi)部規(guī)律、實現(xiàn)內(nèi)在目的、受自身需要支配的發(fā)展，即為內(nèi)涵式發(fā)展［２４］。經(jīng)濟學(xué)視角下，學(xué)校的發(fā)展在目標(biāo)、價值取向、學(xué)校管理和教學(xué)活動等方面都具有一定的外在性，如以追求考試成績和升學(xué)率為目的，缺乏頂層設(shè)計，缺少辦學(xué)理念的思考與提煉，盲目地擴大校舍開設(shè)分校、擴班招生，教學(xué)活動注重知識傳授和技能訓(xùn)練等，這種以追求速度、數(shù)量為特征的外延式發(fā)展模式罔顧學(xué)校發(fā)展的本質(zhì)，是一種“反發(fā)展”［２５］。現(xiàn)在提倡提高教育質(zhì)量、發(fā)展優(yōu)質(zhì)教育，就是對學(xué)校發(fā)展本質(zhì)的回歸，遵循教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，以立德樹人為根本任務(wù)，促進(jìn)學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展。學(xué)校教育的核心在于教書育人，教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校發(fā)展的重要評價指標(biāo)，教學(xué)質(zhì)量的提升與學(xué)校的發(fā)展是相輔相成的。一方面，課堂是學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)和核心。高品質(zhì)課堂以學(xué)生完整而個性化發(fā)展為理念追求和價值取向，遵循學(xué)生心智發(fā)展規(guī)律，把握教學(xué)節(jié)奏，教學(xué)內(nèi)容從符號走向意義，教學(xué)體驗注重審美性，并借助于智能技術(shù)實現(xiàn)規(guī)?；瘋€性教學(xué)，從而促進(jìn)學(xué)校在教學(xué)方面的高質(zhì)量發(fā)展。另一方面，課堂的品質(zhì)提升也是學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的重要體現(xiàn)。一所學(xué)校在課堂建設(shè)方面的不斷創(chuàng)新和改進(jìn)，反映了學(xué)校對教育教學(xué)的重視程度和對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。通過推進(jìn)高品質(zhì)課堂建設(shè)，學(xué)?？梢圆粩鄡?yōu)化教育資源配置，提升教師隊伍的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)水平，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，從而促進(jìn)學(xué)校整體內(nèi)涵式發(fā)展。

"四、中小學(xué)高品質(zhì)課堂的建構(gòu)

課堂是由多個層面和要素組成的復(fù)雜系統(tǒng)，其中頂層的價值與理念是課堂結(jié)構(gòu)的靈魂，它決定了課堂其他層面和要素的設(shè)計［１１］。高品質(zhì)課堂是促進(jìn)學(xué)生完整及個性發(fā)展的教學(xué)活動，在這一價值取向之下，以深度教學(xué)為構(gòu)建理念，從目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價等過程要素建構(gòu)高品質(zhì)課堂。

（一）樹立深度教學(xué)理念，引領(lǐng)課堂系統(tǒng)變革

深度學(xué)習(xí)是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心地積極參與、體驗成功及獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程［２６］。從這個角度來說，深度學(xué)習(xí)是指向個體深度發(fā)展的學(xué)習(xí)，這與高品質(zhì)課堂的價值追求相契合。深度學(xué)習(xí)需要深度教學(xué)，以深度教學(xué)為構(gòu)建理念是高品質(zhì)課堂的本質(zhì)要求。深度教學(xué)之“深度”指向的是實現(xiàn)教學(xué)價值與目標(biāo)達(dá)成的深度、知識理解和轉(zhuǎn)化的深度、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式的深度［２７］。具體來說，在教學(xué)目標(biāo)上定位于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，核心素養(yǎng)具有綜合性、基礎(chǔ)性和主體性等特征［２８］，從學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的角度，表達(dá)了對人知識、能力和態(tài)度的整體核心素養(yǎng)期待，將核心素養(yǎng)落實到課堂教學(xué)時，還要根據(jù)具體的學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生特征進(jìn)行教學(xué)轉(zhuǎn)化，制定真實可行的教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)內(nèi)容上，教育立場中的知識觀是個性化的知識觀和價值性的知識觀［２９］。高品質(zhì)課堂的教學(xué)內(nèi)容不僅要教授事實和結(jié)果層面的知識，更要注重價值和意義層面的知識，并兼顧統(tǒng)一性和差異性，為不同層次學(xué)生提供深入思考的材料。在教學(xué)方法上，深度教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展和真正理解的教學(xué)［３０］，借助于技術(shù)手段等方式營造真實、寬容和放松的學(xué)習(xí)情境，支持學(xué)生認(rèn)知、行為和情感全身心投入學(xué)習(xí)，喚醒學(xué)生自主學(xué)習(xí)。在教學(xué)評價上，以指向個體的增值評價觀測學(xué)生發(fā)展的深度，及時評價、反饋和調(diào)整以確保學(xué)習(xí)的方向和質(zhì)量。

（二）制定真實性的教學(xué)目標(biāo)，呈現(xiàn)個體學(xué)習(xí)深度

教學(xué)目標(biāo)是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，要體現(xiàn)對學(xué)生個體發(fā)展需要的觀照，在目標(biāo)的制定上就要有差異、有層次，指向?qū)W生對知識的深刻理解。教師在教學(xué)目標(biāo)制定上要清楚、明確、有深度。真實性教學(xué)目標(biāo)是明確說明所有學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)要得到的真切收獲和實際發(fā)展。對真實性教學(xué)目標(biāo)的制定包括兩個方面，一是對教學(xué)內(nèi)容關(guān)鍵點的提取，二是對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的預(yù)期描述?？梢詫㈥P(guān)鍵的教學(xué)內(nèi)容理解為基本原理、基本思想和基本方法等學(xué)習(xí)重難點，可以通過梳理教學(xué)內(nèi)容本身所提供的核心概念與學(xué)生的未知經(jīng)驗，提取二者重合的部分為關(guān)鍵教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為反映了學(xué)生對關(guān)鍵內(nèi)容的掌握層次。布魯姆（Benjamin Bloom）教育目標(biāo)分類中的“知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價”可以在一定程度上表征學(xué)生學(xué)習(xí)的深淺，但是不能完全等同，簡單分層、對應(yīng)和挪用［３１］。深度學(xué)習(xí)突出強調(diào)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展，在借鑒布魯姆教育目標(biāo)層級設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)綜合考慮學(xué)科內(nèi)容特點與人的思維發(fā)展過程、可觀測的深度學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行操作性說明。真實性教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成表現(xiàn)為對課堂核心問題的解決，對問題的解決是分階段分步驟進(jìn)行的，這些階段就構(gòu)成了課堂主要的教學(xué)環(huán)節(jié)。問題的解決過程既是課堂推進(jìn)的過程，也是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過程。教學(xué)目標(biāo)要觀照的個體差異也就體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)深度層次上。例如，對于同一篇課文《紀(jì)念白求恩》，對中等水平學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)可以設(shè)定為“體會作者嚴(yán)謹(jǐn)、有力的議論語言特色”；對學(xué)習(xí)能力較強學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)可以設(shè)定為“初步感知議論文的語言風(fēng)格和議論結(jié)構(gòu)”，分析課文的論點、論證和結(jié)論，為議論文體的寫作打下堅實基礎(chǔ)［３２］。

（三）設(shè)計差異化的教學(xué)內(nèi)容，突破統(tǒng)一教學(xué)局限

適應(yīng)學(xué)生個性發(fā)展的高品質(zhì)課堂不僅在目標(biāo)上體現(xiàn)層次差異性，相應(yīng)地在教學(xué)內(nèi)容上也要有一定的設(shè)計和處理。目前，課堂中的教學(xué)內(nèi)容仍然以教材承載的知識為主；然而，在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，要對知識的認(rèn)識有更開放的理解。

一方面，在知識的構(gòu)成上，完整的知識由知識內(nèi)容、知識能力和知識狀態(tài)三個要素構(gòu)成，知識教學(xué)要從單薄的知識觀走向厚實的知識觀［３３］。高品質(zhì)課堂要兼顧教學(xué)內(nèi)容的同一性、差異性和深刻性，對不同學(xué)生的知識教學(xué)就不應(yīng)是機械的劃分，如果對“學(xué)習(xí)困難學(xué)生”的教學(xué)注重基本知識點的記憶、“中等生”注重在知識點基礎(chǔ)上的聯(lián)系與解釋、“優(yōu)秀生”注重分析與探究，那么這樣的劃分其實是對完整性知識的割裂，是對“學(xué)習(xí)困難學(xué)生”能力習(xí)得和意義獲取權(quán)利的剝奪，看似尊重學(xué)生差異，實則是一種教學(xué)的不公。在高品質(zhì)課堂中，追求所有學(xué)生對完整知識的獲得，對于課程標(biāo)準(zhǔn)中要求的基礎(chǔ)性學(xué)科事實、概念和原理等知識內(nèi)容，教學(xué)活動中基本的個人判斷力、鑒別力、評價技能和創(chuàng)造力等知識能力，滲透蘊藏于內(nèi)容和能力之中的基本信念、興趣和激情等知識狀態(tài)，對所有學(xué)生來說都應(yīng)是同一的。對于這些基礎(chǔ)性關(guān)鍵性的內(nèi)容，教師應(yīng)當(dāng)面向全體學(xué)生充分教學(xué)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生之間的差異應(yīng)該體現(xiàn)在知識的縱向深度上。

另一方面，在知識的教學(xué)上，將教材轉(zhuǎn)化為學(xué)材已逐漸獲得共識，而考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)的個體差異，學(xué)習(xí)材料還必須從形式和難度等方面進(jìn)一步差異化處理。形式上，對不同學(xué)習(xí)內(nèi)容采用不同呈現(xiàn)方式，以滿足學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)偏好。加德納（Howard Gardner）的多元智能理論將人類智能分成八種：語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)知智能和自然智能。雖然每個人都具有這八種智能，但是在不同情境下運用的智能有所不同。應(yīng)用于教學(xué)中，每個學(xué)生都有自己獨特的優(yōu)勢智能，在面對同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容時，發(fā)揮優(yōu)勢智能有助于增強學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解［３４］。例如，以語言智能作為優(yōu)勢智能的學(xué)生，更擅長于采用討論、辯論、寫日記和閱讀等方式理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。戴爾（Edgar Dale）的“經(jīng)驗之塔”理論用寶塔狀圖形描繪了從塔底到塔尖抽象程度由低到高分別是“直接的有目的的經(jīng)驗、設(shè)計的經(jīng)驗、表演性經(jīng)驗、示范、學(xué)習(xí)考察、展覽、教育電視、運動畫面、廣播—錄音—靜止畫面、視覺符號、聽覺符號”［３５］11，共有十一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗，描述了不同學(xué)習(xí)材料的抽象程度。教師在教學(xué)過程中應(yīng)該綜合采用多種類型的教學(xué)媒介承載教學(xué)內(nèi)容，尤其是借助于智能技術(shù)適應(yīng)學(xué)生多元的智能特質(zhì)，將抽象經(jīng)驗個性化、具象化，實現(xiàn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)。難度上，對同一學(xué)習(xí)材料進(jìn)行不同層次的區(qū)分，以適應(yīng)學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)能力。不同學(xué)生當(dāng)前的發(fā)展水平以及潛在的發(fā)展水平可能存在差異，因此教師在學(xué)習(xí)材料的提供上要具有開放性和挑戰(zhàn)性。開放性指的是要對學(xué)習(xí)材料本身的難度進(jìn)行分解，根據(jù)班級學(xué)生的水平劃分不同的難度梯度，以契合不同能力水平的學(xué)生自主選擇。挑戰(zhàn)性指的是所劃分的難度和梯度要適配學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，稍高出學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，以促進(jìn)其能力提升。

（四）選用支持性的教學(xué)方式，喚醒學(xué)生主動學(xué)習(xí)

高品質(zhì)課堂中的教學(xué)方式不僅要體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容處理方面的工具價值，還要發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展的育人價值，通過合適的教學(xué)方式將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠接受的意義性存在，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和主動性，實現(xiàn)個人的意義建構(gòu)。研究表明，教師的高自主支持對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和興趣、增強學(xué)生的學(xué)習(xí)行為有促進(jìn)作用［３６］。要激發(fā)學(xué)生主動性的學(xué)習(xí)行為，需要教師做出相應(yīng)支持性的教學(xué)行為。根據(jù)深度學(xué)習(xí)“活動與體驗”［２６］的核心特征，教師可以采用構(gòu)建情境、提出問題及組織活動等教學(xué)方式。

知識是具有情境性的，學(xué)生通過具身參與情境才能更好地獲取知識的意義。深度學(xué)習(xí)在某種程度上也是基于情境的學(xué)習(xí)，知識的情境性越高越容易實現(xiàn)知識遷移。所創(chuàng)設(shè)的情境既要與教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容保持一致，并貫穿于教學(xué)活動全過程，又要與學(xué)生生活經(jīng)驗相聯(lián)系，學(xué)生才會全程參與情境并喚醒已有的相關(guān)經(jīng)驗，進(jìn)行主動學(xué)習(xí)。在智能技術(shù)的支持下，課堂中的教學(xué)情境可以是真實情境，也可以是虛擬情境，還可以是虛實相交的混合情境，這取決于教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容特征以及問題的需要。問題產(chǎn)生于情境之中，教師提出問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入一種疑惑的狀態(tài)，在這種狀態(tài)之下，學(xué)生會自覺調(diào)動已有經(jīng)驗嘗試解決，隨之意識到舊經(jīng)驗無法完全解決新的問題，由此產(chǎn)生一些不成熟的推測或猜想。繼而，教師組織系列活動，讓學(xué)生根據(jù)問題并結(jié)合猜想進(jìn)行持續(xù)性探究?；顒蛹劝ㄉ眢w上的活動，也包括思維上的活動；既包括個人活動，也包括團隊活動。通過活動將問題解決過程具象化和靜態(tài)的符號知識動態(tài)化，學(xué)生在活動中調(diào)動各種感官參與實踐與創(chuàng)造，充分展現(xiàn)主體性和主動性。

（五）發(fā)揮增值評價的引領(lǐng)功能，精準(zhǔn)提升學(xué)習(xí)質(zhì)量

學(xué)生的個性發(fā)展需要適配針對個體發(fā)展的評價方式，即增值評價。增值評價關(guān)注學(xué)生在一定時期內(nèi)的進(jìn)步幅度，面向?qū)W生的學(xué)習(xí)過程，與“唯分?jǐn)?shù)”的傳統(tǒng)教育評價不同，它更關(guān)注學(xué)生通過努力產(chǎn)生的發(fā)展變化情況［３７］。增值評價的評價對象是個體學(xué)生的變化，表現(xiàn)在課堂中，就是在一段時間內(nèi)該學(xué)生課堂表現(xiàn)的變化，包括課堂參與、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)情緒等學(xué)習(xí)狀態(tài)變化，以及認(rèn)知、情感和技能等學(xué)習(xí)結(jié)果變化。借助于智能技術(shù)手段捕捉記錄變化過程，通過增值評價呈現(xiàn)學(xué)生正向或負(fù)向的變化程度，結(jié)合學(xué)業(yè)成績以及過程性資料歸因到具體的課堂行為表現(xiàn)，精準(zhǔn)指出學(xué)生個體在課堂中的積極和不足之處，在此基礎(chǔ)上提出相關(guān)決策建議，以此提升課堂品質(zhì)。要真正實現(xiàn)通過增值評價提升課堂品質(zhì)，需要注意以下四點。一是評價取向上，避免“分?jǐn)?shù)取向”，要采取“素養(yǎng)取向”。學(xué)生的分?jǐn)?shù)變化雖然是增值評價重要的參考數(shù)據(jù)，但并不是唯一的，還要考慮到學(xué)生能力、情感和態(tài)度等整體素質(zhì)的變化。二是評價方法上，避免單一的量化評價，要融合各種評價方式。既要注重對學(xué)生行為表現(xiàn)的量化記錄，也要注重對關(guān)鍵事件的描述，綜合過程性評價，考慮到情境的復(fù)雜性和學(xué)生行為的意義。三是評價主體上，既要尊重教師的評價地位，也要尊重學(xué)生的自我評價，傾聽學(xué)生對課堂表現(xiàn)的意義解釋，采用協(xié)商評價的方式引領(lǐng)學(xué)生自我發(fā)展。四是評價標(biāo)準(zhǔn)上，避免只看變化幅度而不看變化起點，不同起點的學(xué)生在進(jìn)步程度和增值空間上存在差異，教師在數(shù)據(jù)分析、解釋和意義挖掘的時候，一定要看到學(xué)生的個體差異，肯定學(xué)生的發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：彭文彬）

Characteristics，Values and Constructions of High-quality Classroom

in Primary and Secondary Schools

JIN Yumei TANG Siwei

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715， China）

Abstract：The high-quality classroom reflects on the problems of one-sided，superficial and homogeneous student development that exist in effective teaching from the perspective of economics and tries to return to the nurturing nature of classroom teaching.Under the perspective of pedagogy，the high-quality classroom is understood as a teaching activity in primary and secondary schools that promotes students′ comprehensive and personalized development，which has the characteristics of profundity，pleasantness，harmony，and intelligence，and it is of great value in promoting the complete development of students，the enhancement of teachers′ quality，and the connotative development of the school.In terms of the process elements of classroom teaching，a high-quality classroom can be constructed by establishing the concept of in-depth teaching，formulating realistic teaching objectives，designing differentiated teaching contents，choosing supportive teaching methods，and exerting the leading function of value-added evaluation.

Key words：high-quality classroom;primary and secondary schools;comprehensive development;personalized development

收稿日期：2024-02-28；修回日期：2024-06-28

基金項目：重慶市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點課題“適宜現(xiàn)實課堂情境的智能化教學(xué)模式構(gòu)建研究”（編號：2021-JZ-010）。

作者簡介：金玉梅，女，西南大學(xué)教育學(xué)部副教授，碩士生導(dǎo)師。研究方向：課程與教學(xué)論。

唐思維，女，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生。研究方向：課程與教學(xué)論。

引用格式：金玉梅，唐思維.中小學(xué)高品質(zhì)課堂的特征、價值與建構(gòu)［Ｊ］.教育與教學(xué)研究，2024（11）：73-84.

Citation format：JIN Yumei，TANG Siwei.Characteristics，Values and Constructions of High-quality Classroom in Primary and Secondary Schools［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（11）：73-84.