從傳授知識(shí)之“博”引向培養(yǎng)人格之“雅”

［摘 要］

大學(xué)博雅教育實(shí)踐之核心與重點(diǎn)在于從傳授知識(shí)之“博”引向培養(yǎng)人格之“雅”，這也是目前我國大學(xué)博雅教育實(shí)踐之難點(diǎn)。同時(shí)，我國大學(xué)博雅教育實(shí)踐面臨著知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化普及所帶來的挑戰(zhàn)、博雅課程無法激發(fā)學(xué)生興趣、教學(xué)實(shí)踐成效滯后等困境，以及存在著側(cè)重“博”、忽視“雅”的認(rèn)知偏差。這些問題值得施教者在教學(xué)實(shí)踐中展開全面探索和深度探索。施教者是博雅教育實(shí)踐的重要實(shí)施者，因此施教者自身成為“博”“雅”者構(gòu)成大學(xué)博雅教育實(shí)踐問題之關(guān)鍵。在博雅課程教學(xué)實(shí)踐中，施教者需要探索如何以所授課程為基點(diǎn)構(gòu)建自己的全科性認(rèn)知體系，并嘗試努力實(shí)踐“博”“雅”并重的博雅教育核心。

［關(guān)鍵詞］

大學(xué)博雅教育；“博”；“雅”；施教者

［中圖分類號(hào)］ G642.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］ A ［文章編號(hào)］ 1674-6120（2024）11-0059-14

博雅教育在國內(nèi)各級(jí)教育教學(xué)中已經(jīng)實(shí)踐多年，特別在北大、清華、復(fù)旦等高校中開展的不同形式的博雅教育已經(jīng)取得良好的成效，并引起了國內(nèi)教育界的關(guān)注。筆者作為高校教師中的一員，從事所在高校的博雅教育課程的教學(xué)工作。在教學(xué)實(shí)踐過程中，一直被一些問題困惑：在大學(xué)教育中，何謂博雅教育以及如何區(qū)分它與專業(yè)教育的差異？或者說，既然大學(xué)的博雅教育與專業(yè)教育是有區(qū)別的，那么作為博雅課程的施教者，在整個(gè)大學(xué)教育體系中，如何借由博雅教育課程的獨(dú)特性給予受教者以不同于專業(yè)教育所給予的知識(shí)體系或者思維方式？在博雅教育課程的教學(xué)中，施教者如何開展具體教學(xué)實(shí)踐？（博雅教育因其教學(xué)理念和特點(diǎn)不同于專業(yè)教育，因此在教學(xué)管理和質(zhì)量考核上也與后者有所區(qū)別，這是另一個(gè)關(guān)涉博雅教育順利開展的重要方面，需另做專題探討）。大學(xué)博雅教育是就教育理念、教育管理、施教者、受教者和社會(huì)價(jià)值等全方位、立體式的系統(tǒng)性工程，其中具有無數(shù)重要問題和方面需要展開思考和探索。這是一個(gè)龐大的系統(tǒng)性問題，非一篇短小的學(xué)術(shù)論文探討所能闡明和解答的。本文僅試圖基于筆者從事大學(xué)博雅教育實(shí)踐之感觸和困惑，從博雅教育中關(guān)于“博”“雅”概念的思考入手，從施教者如何思考、研究和開展大學(xué)博雅教育的視角出發(fā)，就如何成為一名真正的博雅教育施教者，展開一種嘗試性探討。鑒于筆者的從業(yè)范圍，本文中所說的“博雅教育”，如未作特別說明，均限制在大學(xué)教育階段。

一、博雅教育概念中“博”“雅”意涵之解讀

博雅教育就其具體實(shí)踐活動(dòng)而言，在中外歷代教育進(jìn)程中被認(rèn)為一直存在?！把芯恐袊糯逃返睦詈腱髦赋?，中國傳統(tǒng)教育本質(zhì)上是通識(shí)的。這一看法也為西方學(xué)者所認(rèn)同。美國學(xué)者狄百瑞指出，中國傳統(tǒng)的經(jīng)典教育與美國當(dāng)下以核心課程為主的通識(shí)教育模式有類似之處。正如美國社會(huì)學(xué)家康納德·萊文（Donald N.Levine）指出的，在歷史上只有兩種特殊的文明重視博雅教育，即古代希臘和古代中國。”［１］158而博雅教育成為教育學(xué)界專指某一類型教育的專用術(shù)語，則是在近現(xiàn)代才被提出的。英國近代著名教育家約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman）在其名著《大學(xué)的理念》中首次詳細(xì)、系統(tǒng)地探討了“博雅教育”（liberal education）概念［１］。liberal到底是什么意思？liberal一詞在希臘語中對(duì)應(yīng)詞為eleutheria，在亞里士多德的《修辭學(xué)》中，“那些傾向于使人愉悅的就是liberal的……使人愉悅的，指的是除使用的過程之外，不產(chǎn)生任何東西”［２］。紐曼提出的“博雅教育”（liberal education）可對(duì)應(yīng)亞里士多德在《政治學(xué)》中提到的“自由人科學(xué)或紳士科學(xué)”（eleutheria epistemon）。紐曼本人認(rèn)為“博雅”（liberal）有多層意涵，如非專業(yè)的（non-professional）、普遍的（universal）、與奴性相對(duì)的（opposed to servile）、紳士的（gentleman′s）、博大的（large）等。紐曼主張liberal knowledge指哲理性的知識(shí)（philosophical knowledge）或善的知識(shí)（good knowledge）。因此，博雅教育在根本上是“理智的培育”（cultivation of intellect）。紐曼強(qiáng)調(diào)，大學(xué)教育的目的在于理智的培育，即“將知識(shí)的客觀對(duì)象從主觀上構(gòu)成我們自己的東西”［３］。它要求人們養(yǎng)成一種哲學(xué)的心智習(xí)慣，不能停留于靜態(tài)的知識(shí)層面上，而是把握知識(shí)之間的聯(lián)系，以聯(lián)系的、整體的維度看待事物或問題。大學(xué)教育的真正目的在于傳播思想，即能夠作用于知識(shí)上的理性。博雅教育的心智訓(xùn)練就是要使理智精熟、完美，使受教育者具有哲理性知識(shí)、心智能夠擴(kuò)展或具有啟悟力，具有良好的判斷力、清晰的思維，能夠理性、公正、自制、有主見，并善于用聯(lián)系、整體的角度思考一切。當(dāng)然，博雅教育需要通過博雅知識(shí)的傳授來完成實(shí)踐，但僅就博雅知識(shí)本身而言還不能等同和替代德行教育或博雅教育中“雅”的層面。換句話說，博雅教育中關(guān)于“博”層面的知識(shí)傳授旨在讓受教者最初擁有很好的文化修養(yǎng)和良好的心智習(xí)慣，這只是訓(xùn)練受教者的理性；但這一點(diǎn)還不能確保受教者獲得何種德性，即“雅”的層面要求，還不能直接引導(dǎo)人們必然遵循和證實(shí)其道德品行［１，4］。

美國學(xué)者布魯斯·金博爾（Bruce Kimball）在其成名作《雄辯家與哲學(xué)家：博雅教育觀念史》中，區(qū)分了liberal education與professional education（專業(yè)教育），兩者相對(duì)比，前者涵蓋了非職業(yè)性的通識(shí)性教育，并且歷史悠久，傳遞了更多的價(jià)值內(nèi)涵。金博爾認(rèn)為，西方歷史上有兩種類型的博雅教育理論。一是雄辯家的博雅教育觀念，注重培養(yǎng)人的演講才能，培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)型精英人才；二是哲學(xué)家的博雅教育觀念，注重培養(yǎng)人的反思能力，以及知識(shí)的增長［１］。這兩種類型，都是以受教者的自為目的為核心，也就是說，博雅教育的理念，旨在對(duì)知識(shí)的追求中實(shí)現(xiàn)智力的自由，即自為目的的目標(biāo)，因?yàn)槿魏沃R(shí)的結(jié)論都要面臨著批判，人們最終渴求的實(shí)際上不是真理自身，而是探求真理的過程。因此，博雅教育的真正育人核心在于通過探求知識(shí)及真理的過程，解放人的心智，突破自我局限，實(shí)現(xiàn)精神的自為與自由。

國內(nèi)教育界引入liberal education并有相應(yīng)的中文翻譯，是出現(xiàn)在20世紀(jì)初。liberal education最初被翻譯為“普通教育”“完全教育”“自由教育”“寬大自由教育”等，國民政府教育部于1941年在《教育學(xué)名詞》中正式將其翻譯為“博雅教育”。20世紀(jì)八九十年代，人文精神大討論的興起觸發(fā)了教育界對(duì)人文教育的思考，因而又出現(xiàn)了新的翻譯，如“文科教育”“人文教育”“文育”“文科博雅教育”等。從不同歷史時(shí)期對(duì)這一術(shù)語出現(xiàn)不同的漢語翻譯可以大致看到，國內(nèi)教育界對(duì)liberal education的理解有從“博”到“雅”的過程，從最初強(qiáng)調(diào)完全的、寬大的知識(shí)教育方面走向更加強(qiáng)調(diào)人文思想及精神培養(yǎng)方面。用“博雅教育”來翻譯liberal education，能更恰當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)并融合這一術(shù)語所包含的兩個(gè)方面的意義。漢字“博”本義有“大”（如《淮南子》“褒衣博帶”），“廣、通”（如《后漢書》“博貫六藝”），“眾多、豐富”（如《論語》“博我以文，約我以禮”）等意義?！把拧弊直玖x有“正的，規(guī)范的”（如《荀子》“使夷俗邪音，不敢亂雅”），“高尚、不庸俗”（如《新書》“辭令就得謂之雅，反雅為陋”），“美好、不粗鄙”（如《史記》“從車騎，雍容閑雅甚都”）等意義。因此，“博雅”一詞具有“淵博典雅”（如《史記》“昔淮南王博雅好古，招懷天下俊偉之士”）的意義［５］?？梢姡浴安┭沤逃狈gliberal education，前者的表達(dá)可以更全面地體現(xiàn)后者的意涵。也就是說，“博雅教育”中，“博”與“雅”兩個(gè)字分別可以清晰地體現(xiàn)liberal education中l(wèi)iberal一詞所包含的“博大”與“使人愉悅的”兩個(gè)層面?！安┐蟆痹谟谥R(shí)及其視野的豐富、廣博；“使人愉悅的”在于受到liberal education訓(xùn)練的人在具有廣博知識(shí)的同時(shí)，也被培養(yǎng)出具有讓人欣賞與敬慕的、儒雅的、迷人的高貴品質(zhì)。

"二、大學(xué)博雅教育之核心：從傳授知識(shí)之“博”引向培養(yǎng)人格之“雅”

從上述關(guān)于博雅教育概念中“博”“雅”意涵的分析，可以看到，大學(xué)教育中的博雅教育，強(qiáng)調(diào)其“博”“雅”，全面育人，培養(yǎng)學(xué)生整體的、聯(lián)系的理性思維能力以及自我終身學(xué)習(xí)能力。這一點(diǎn)已成為國內(nèi)各所高校的共識(shí)。當(dāng)然，各所高校在具體實(shí)施博雅教育上，會(huì)存在不同的教學(xué)實(shí)踐以及目標(biāo)差異。如北大、清華等高校的博雅教育，主要面向未來的交叉學(xué)科專業(yè)，注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性的專業(yè)選擇，即學(xué)生先以非專業(yè)化的博雅課程學(xué)習(xí)為主，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行理性的專業(yè)學(xué)科方向的選擇；而其他高校則是在學(xué)生招收專業(yè)既定的情況下，傾向于在學(xué)科方面開展通識(shí)性知識(shí)的傳授和教育。然而，這不影響對(duì)博雅教育中“博”“雅”的理解。

首先，博雅教育強(qiáng)調(diào)“博”，在人文、自然和社科等學(xué)科方面向受教者開展通識(shí)性、普及性的知識(shí)教育，即大學(xué)博雅教育讓受教者學(xué)習(xí)不同門類的系列課程，其學(xué)習(xí)目的不同于專業(yè)學(xué)習(xí)的縱深度導(dǎo)向，而是以橫廣度為導(dǎo)向，使受教者盡可能廣泛地了解各個(gè)學(xué)科的研究對(duì)象、研究方法、知識(shí)特點(diǎn)及其差異等。其次，在廣博的學(xué)科知識(shí)熏陶以及施教者的教學(xué)引導(dǎo)下，受教者受到關(guān)于人類知識(shí)的聯(lián)系性、體系性和整體性的思維訓(xùn)練，施教者由此逐步使受教者對(duì)人、事、物形成多元的、全面的和理性的系統(tǒng)認(rèn)知，學(xué)會(huì)以聯(lián)系的、整體的視角看待事物、解決問題。最后，博雅教育在學(xué)科橫廣向度上讓受教者達(dá)到知識(shí)的“博”，在獲得開闊視野的同時(shí)，還要使受教者具備“雅”的品質(zhì)，即具有自為與自由的高貴精神內(nèi)核。但是，如何在知識(shí)之“博”傳授中同時(shí)又將受教者引向人格之“雅”層面的培育，這正是當(dāng)前大學(xué)博雅教育在其教學(xué)實(shí)踐中亟待進(jìn)一步關(guān)注和思考的問題。

如果博雅教育中的“博”，是在于使受教者知道：在人類認(rèn)知進(jìn)程中，對(duì)于人、事、物，人們具有不同認(rèn)知及維度，受教者應(yīng)首先理解、把握并學(xué)會(huì)接納這些不同的認(rèn)知及維度，從而具備開闊的、多元的、寬容的視域，在認(rèn)知層面上形成知識(shí)上“博”的橫廣向度。那么，博雅教育中的“雅”則是強(qiáng)調(diào)，在上述“博”的基礎(chǔ)和前提下，受教者需要進(jìn)一步理解和思考：人們?yōu)楹螌?duì)人、事、物會(huì)具有不同的認(rèn)知及維度，這些認(rèn)知及維度在各自所處的知識(shí)體系中的位置、彼此之間的關(guān)聯(lián)性、差異性及其意義是什么？它們會(huì)對(duì)受教者形成怎樣的方式和維度來看待自身、他人及周遭世界？這是博雅教育中“雅”的層面所要引導(dǎo)受教者去完成和實(shí)現(xiàn)的部分。但這部分在通常的教學(xué)實(shí)踐中是缺乏的，甚至是沒有的。例如，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)，我們更多只被告知“1+1=2”，但幾乎沒有人會(huì)告訴我們“1+1為何等于2，而不等于其他數(shù)？”學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)中的微積分時(shí)，我們更多的是通過作業(yè)練習(xí)把握其運(yùn)算規(guī)則和方法，但是很少被引導(dǎo)著去探索：為什么數(shù)學(xué)家要發(fā)明微積分，為何數(shù)學(xué)發(fā)展過程中必然要出現(xiàn)微積分理論及其方法？恰恰正是這個(gè)“為什么”，構(gòu)成了博雅教育中“雅”的層面的關(guān)鍵或核心。也就是說，通過對(duì)這些知識(shí)提出“為什么”的教學(xué)方式，施教者引導(dǎo)受教者追問和探索知識(shí)之間的內(nèi)在邏輯以及不同認(rèn)知學(xué)科及其維度之間的關(guān)聯(lián)性與差異性，以訓(xùn)練受教者的思維能力，培養(yǎng)其心靈，使之形成開放、包容、理性和多元看待事物的視野與維度，獲得一種廣博而典雅的生命態(tài)度。集數(shù)學(xué)家、天文學(xué)家、生物學(xué)家和哲學(xué)家等頭銜于一身的德國思想家康德，對(duì)于人類知識(shí)的關(guān)聯(lián)性、體系性、整體性有著深刻的認(rèn)知。他在其名著《純粹理性批判》中，就認(rèn)識(shí)論問題的探討提出論點(diǎn)：“人類理性的本性要求，使得人們關(guān)于事物的知識(shí)必定構(gòu)建起一個(gè)有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的、系統(tǒng)性的知識(shí)總體大廈”［６］?；蛘哒f，人類理性能力自身，需要人們?cè)趯?duì)一切人、事、物的把握上形成一種整體、全面和系統(tǒng)化的認(rèn)知。唯此，才能真正滿足人們心靈關(guān)于外在事物真理或真知的無盡追求。但是，認(rèn)知或知識(shí)本身并非一蹴而就的，而是一個(gè)永恒無盡的自我拓展、自我突破的進(jìn)程，這種進(jìn)程使得人們對(duì)萬物的認(rèn)知不斷地從某一面走向多重面、從單一化走向全面化、從部分走向整體，進(jìn)而達(dá)成對(duì)外在客觀事物的一種聯(lián)系的、整體的和更接近事物自身的把握。換言之，人類理性能力的本性及其知識(shí)內(nèi)在具有的整體性和關(guān)聯(lián)性決定了：每位受教者所接受的知識(shí)也必定是全面性和系統(tǒng)性的，受教者必須具備能夠理性地、客觀地、聯(lián)系地和整體地認(rèn)知事物的能力和維度。人類歷史與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也告誡我們：一切事物的區(qū)分與差異的背后，必然存在著需要我們不斷探索的秘密，也即事物之間的關(guān)聯(lián)性和共構(gòu)性。簡言之，“博”是“寬廣、廣博”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知視野的維度以及具有開闊、系統(tǒng)和整體的知識(shí)架構(gòu)；“雅”，即優(yōu)雅，指優(yōu)雅的品德、美好的修養(yǎng)［７］。博雅在于使受教者具備理性、開放和寬容的品質(zhì)，對(duì)任何人、事、物乃至整個(gè)宇宙始終抱有一種好奇心、客觀的態(tài)度、理性的視角和全面的維度，始終具有全局性、整體性和系統(tǒng)性的格局，剝開因單一專業(yè)或狹隘認(rèn)知所造成的認(rèn)知繭房的圍困，而讓受教者永遠(yuǎn)保持一種動(dòng)態(tài)下自我超越的境界以及不斷自我深度學(xué)習(xí)的能力，從而具備典雅的人格魅力。總之，在“博”之知識(shí)的學(xué)習(xí)熏陶和鋪墊之下，受教者被激發(fā)培養(yǎng)起具有“雅”的素質(zhì)，即理性、寬容、客觀、聯(lián)系地認(rèn)知與看待事物，以及具備能夠不斷自我學(xué)習(xí)、自我超越的優(yōu)良品性。

在這里，關(guān)于大學(xué)博雅教育之核心的理解，有兩個(gè)方面需要注意加以區(qū)分。

第一，在大學(xué)教育體系的構(gòu)成中，與博雅教育相對(duì)應(yīng)的部分是專業(yè)教育。專業(yè)教育指培養(yǎng)各級(jí)各類專業(yè)人才的教育［８］，側(cè)重于以教授專業(yè)知識(shí)為主，圍繞某一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域，較為系統(tǒng)地、深度地使受教者掌握所學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)、理論發(fā)展及相應(yīng)的必備技能。相比較而言，博雅教育不同于注重專業(yè)技能培養(yǎng)的專業(yè)化學(xué)科教育，而側(cè)重于對(duì)受教者進(jìn)行自然科學(xué)、人文藝術(shù)和社會(huì)科學(xué)等學(xué)科的全面性教育，包括價(jià)值塑造、能力培養(yǎng)和核心知識(shí)獲取等，培養(yǎng)受教者成為適應(yīng)社會(huì)需要的、具備廣博認(rèn)知的和心智健全發(fā)展的人才。博雅教育的核心在于：培養(yǎng)有好奇心、文理兼具、全面發(fā)展、能自我思考、具有掌握廣博知識(shí)和終身學(xué)習(xí)的能力，并能產(chǎn)生“心靈思維”的社會(huì)公民［９］。所謂“心靈思維”是指具備一種全面系統(tǒng)的和客觀理性的認(rèn)知維度，具有不斷自我反思、自我完善和自我超越的潛質(zhì)或能力，進(jìn)而能突破或不局限自身已有的認(rèn)知層面和界限以及專業(yè)教育可能帶來的限制，在認(rèn)知領(lǐng)域與心靈層面都達(dá)到海納百川的廣博境界。因此，如果說專業(yè)教育傾向于某一學(xué)科專業(yè)的縱深向度的系統(tǒng)性理論學(xué)習(xí)及其專業(yè)技能的提升，注重其專業(yè)化程度及其學(xué)科深度；那么，博雅教育傾向于一種基礎(chǔ)性、通識(shí)性的知識(shí)普及，它借助某一學(xué)科知識(shí)傳授卻不強(qiáng)調(diào)這一學(xué)科的專業(yè)性，而在其教學(xué)實(shí)踐中通過不同學(xué)科層面（包括自然、人文和社科等）知識(shí)的傳授，打開受教者的認(rèn)知視野，建構(gòu)其廣博的知識(shí)體系架構(gòu)，從而為受教者終身性的深度學(xué)習(xí)鋪平道路。在此意義上，博雅教育在其實(shí)踐上有別于專業(yè)教育。

當(dāng)然，博雅教育與專業(yè)教育也并非絕然隔離的狀態(tài)，因?yàn)閮烧叩氖┙虒?duì)象是共同的，在育人目標(biāo)上是一致的。事實(shí)上，兩者應(yīng)該是一種相互合作、相互促進(jìn)和共建共構(gòu)的關(guān)系。受教者在接受專業(yè)教育的同時(shí)，博雅教育則為其拓展和開發(fā)與之不同的思維方式，使受教者可以跳出專業(yè)教育的限制而開展更為開闊的、豐富的和多元的認(rèn)識(shí)視野，并指引受教者有意識(shí)地自覺探索不同學(xué)科之間知識(shí)的差異、共性及其關(guān)聯(lián)性，關(guān)注所學(xué)專業(yè)之外的其他學(xué)科的發(fā)展，從而讓受教者在其知識(shí)體系架構(gòu)上既具有深度又具有廣度。正因?yàn)槿绱?，博雅教育在大學(xué)教學(xué)實(shí)踐中往往被安排在專業(yè)教育之前（如在大學(xué)一二年級(jí)等）。而且，也正是博雅教育具有這樣的特性或功能，從而可以避免在大學(xué)教育實(shí)踐中因?qū)I(yè)過度分工細(xì)化而可能導(dǎo)致的情況，即現(xiàn)實(shí)教育中，不同專業(yè)之間以及同一專業(yè)、不同研究方向之間，因認(rèn)知局限或缺陷而出現(xiàn)彼此無法溝通交流的情況。可見，博雅教育強(qiáng)調(diào)自身的獨(dú)特性與優(yōu)勢(shì)，并不與專業(yè)教育相排斥和矛盾，相反，能夠促進(jìn)受教者對(duì)本專業(yè)的縱深度學(xué)習(xí)。簡言之，它們之間非孰高孰低、孰重孰輕的關(guān)系，而是一種基礎(chǔ)學(xué)習(xí)與專業(yè)學(xué)習(xí)的互補(bǔ)關(guān)系以及彼此促進(jìn)的共建、共構(gòu)關(guān)系。

第二，大學(xué)教育中博雅教育也區(qū)別于在一般意義上少兒科普式的知識(shí)學(xué)習(xí)。兒童科普式教育的理念與高校中博雅教育的理念，從某個(gè)層面上說具有一致性。然而由于各自教育對(duì)象的特性差異以及教學(xué)內(nèi)容、方式和理念等不同，使它們之間在具體教學(xué)實(shí)踐中形成很大差異。少兒科普式的知識(shí)學(xué)習(xí)在更多的意義上是一種知識(shí)普及性活動(dòng)，或者說是一種最基礎(chǔ)性的知識(shí)了解，并不強(qiáng)調(diào)接受知識(shí)的對(duì)象必須借此建構(gòu)起全面、整體、聯(lián)系的視野與維度，以及系統(tǒng)性的、開放性的認(rèn)知體系。但是，對(duì)于大學(xué)教育中的博雅教育而言，這些正是它的教育理念和實(shí)踐核心所在。博雅教育的施教對(duì)象是已經(jīng)走向心智成熟的青年學(xué)生，它的目的就是使青年學(xué)生的心智獲得一種更加全面的、整體的和具備無限潛能的培養(yǎng)與鍛煉?；蛘哒f，相比通常意義上的科普性知識(shí)學(xué)習(xí)，博雅教育在知識(shí)之“博”上不僅具有認(rèn)知視野的關(guān)聯(lián)性、全面性和系統(tǒng)性，而且在人格之“雅”層面上就人才培養(yǎng)方面而言更具備真正意義上的不可替代性。

三、當(dāng)下我國大學(xué)博雅教育中值得關(guān)注的問題

在從事大學(xué)博雅教育的課程實(shí)踐教學(xué)以及與學(xué)生日常交流中，筆者關(guān)注到了當(dāng)下大學(xué)博雅教育所面臨的可能挑戰(zhàn)和一些需要注意的問題。

（一）大學(xué)博雅教育中“博”的實(shí)踐挑戰(zhàn)：知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化普及

從當(dāng)下時(shí)代發(fā)展的現(xiàn)狀看，大學(xué)的博雅教育面臨著現(xiàn)實(shí)發(fā)展的挑戰(zhàn)。在現(xiàn)代科技網(wǎng)絡(luò)如此發(fā)達(dá)以及大眾使用網(wǎng)絡(luò)程度相當(dāng)高的現(xiàn)代社會(huì)，人們獲取各學(xué)科的普及性的、基礎(chǔ)性的知識(shí)已經(jīng)成為易如反掌的事情。通過網(wǎng)絡(luò)，人們能夠較為快捷、方便地獲取各個(gè)學(xué)科門類詳細(xì)的、全面的知識(shí)。特別是近些年來，國家開放大學(xué)提倡和開展以終身教育為理念的全民網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程活動(dòng)，以及集知識(shí)性、科普性、學(xué)術(shù)性、娛樂性和大眾性為特點(diǎn)的優(yōu)質(zhì)化知識(shí)資源性網(wǎng)站（如Bili Bili網(wǎng)站即B站，全知識(shí)網(wǎng)站），都在各學(xué)科基礎(chǔ)性知識(shí)的普及方面為人們提供更優(yōu)良、更豐富和更多元的學(xué)習(xí)資源。它們從不同角度和方面已經(jīng)遠(yuǎn)超和優(yōu)于博雅教育所給予受教者的知識(shí)普及層面，而且在知識(shí)的傳授和被接納的成效上在某種程度上也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了大學(xué)博雅教育所帶來的知識(shí)普及性的成果。這種信息渠道的多樣性與全民普及性已經(jīng)讓博雅教育實(shí)踐中“博”的層面不能再成為其優(yōu)勢(shì)的部分，信息傳播方式所具有的多元、親民和可選擇等特性，讓博雅教育實(shí)踐中“博”的層面失去了對(duì)受教者應(yīng)有的吸引力。這必然使大學(xué)博雅教育的教學(xué)實(shí)踐面臨問題：如果博雅教育僅僅是關(guān)于知識(shí)的“博”，那么如何應(yīng)對(duì)校園外的現(xiàn)實(shí)發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)，或者說“博”如何能夠與后者所帶來的知識(shí)資源的增量形成不同的差異或優(yōu)勢(shì)，以給受教者帶來不同的學(xué)習(xí)效果？這是當(dāng)前大學(xué)博雅教育教學(xué)實(shí)踐面臨的需要迫切思考的問題。

（二）大學(xué)博雅教育實(shí)踐的認(rèn)知偏差：側(cè)重“博”、忽視“雅”

實(shí)際上，知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化普及對(duì)大學(xué)博雅教育中“博”的實(shí)踐帶來的挑戰(zhàn)，也正映射了大學(xué)博雅教育的教學(xué)實(shí)踐中存在著一種認(rèn)知偏差，即只側(cè)重知識(shí)之“博”的傳授，而忽視或者沒有人格之“雅”的培養(yǎng)。在大學(xué)博雅教育的具體實(shí)踐進(jìn)程中，目前國內(nèi)很多高校主要停留在文化素質(zhì)教育向通識(shí)教育過渡的階段，缺乏整體的頂層設(shè)計(jì)和系統(tǒng)思考，特別是缺乏一種現(xiàn)代大學(xué)精神的引領(lǐng)［１０］。這種情況下，大學(xué)博雅教育的教學(xué)實(shí)踐，更容易趨向于各個(gè)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的傳授。無論從教育管理層面還是具體施教者本身，都很少在博雅教育理念指導(dǎo)下去探索知識(shí)之間和各學(xué)科之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)性，各學(xué)科在人類知識(shí)體系中的位置差異與實(shí)踐淵源及其意義，以及如何在教學(xué)實(shí)踐中引導(dǎo)受教者認(rèn)知和思考這些問題。在具體的教學(xué)實(shí)踐過程中，博雅教育是基于并開始于各個(gè)學(xué)科基礎(chǔ)性知識(shí)的傳授，即“博”的層面的實(shí)踐。這個(gè)層面也在很大程度上占據(jù)了博雅教育實(shí)踐的大部分內(nèi)容和時(shí)間。這種現(xiàn)實(shí)情況在客觀上容易導(dǎo)致施教者傾向于學(xué)科基礎(chǔ)性知識(shí)的普及性傳授。然而，這始終僅僅是大學(xué)博雅教育中一個(gè)層面（盡管是基礎(chǔ)的層面）。如果沒有在教育理念、教學(xué)管理、教學(xué)方式及實(shí)踐等方面將“雅”的層面引入教學(xué)思考和實(shí)踐，那么人格之“雅”的培養(yǎng)就會(huì)一直處于空白狀態(tài)。也就是說，大學(xué)博雅教育的真正目標(biāo)并沒有完成和實(shí)現(xiàn)，需要強(qiáng)調(diào)和側(cè)重的核心部分被忽略。這種情況使受教者認(rèn)為，博雅教育只是讓我們多了解一些非專業(yè)學(xué)科的、零散的、與所學(xué)專業(yè)無關(guān)的或無用的知識(shí)，甚至只是某個(gè)教育管理部門的硬性要求，以便獲得某個(gè)學(xué)分而已。受教者對(duì)博雅教育課程這種認(rèn)知或反饋表明，大學(xué)博雅教育在教學(xué)實(shí)踐效果上與其理念或最終設(shè)想是有差距的，或者說博雅教育在其實(shí)踐中沒有獲得真正意義上的成功［11-14］。如果這種認(rèn)知偏差不能獲得有效的糾正，那么大學(xué)博雅教育會(huì)失去它應(yīng)有的價(jià)值與意義，可能在大學(xué)教育體系構(gòu)成中被邊緣化，甚至隨著時(shí)代發(fā)展而被遺棄。

（三）大學(xué)博雅教育實(shí)踐的困境：學(xué)生無興趣、教學(xué)成效滯后

當(dāng)下我國高校的博雅教育面臨兩個(gè)尷尬的現(xiàn)實(shí)。第一，博雅教育的教學(xué)理念方向不同于專業(yè)教育注重實(shí)踐操作技能培養(yǎng)的方向，也就是說在實(shí)際技能培養(yǎng)方面并不具備專業(yè)教育所擁有的吸引力，受教者在面臨著現(xiàn)實(shí)的生存、就業(yè)、未來發(fā)展的壓力之下，就必然會(huì)投入更多的時(shí)間精力關(guān)注專業(yè)技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，對(duì)于并不能直接、現(xiàn)實(shí)、直觀地獲得學(xué)習(xí)成效的博雅教育系列課程，就必然處于無所謂或冷淡的心態(tài)。第二，基于學(xué)?，F(xiàn)實(shí)的生存與發(fā)展壓力、學(xué)校之間的競爭加劇、教學(xué)考核制度等現(xiàn)實(shí)因素，高校教育管理層對(duì)于博雅教育在教學(xué)實(shí)踐成效上的考核滯后的現(xiàn)實(shí)情況，同樣處于進(jìn)退兩難的境地。這種教學(xué)實(shí)踐成效考核的滯后性就是：教學(xué)成效不能在當(dāng)下立即通過某種考核或考評(píng)直接呈現(xiàn)出來?，F(xiàn)有的教學(xué)管理考核制度和模式是完全根據(jù)專業(yè)教育注重實(shí)效和結(jié)果的特性來制定的。鑒于博雅教育自身在教學(xué)實(shí)踐中所具有的特殊性和差異性，使之顯得有些無所適從，不能完全適應(yīng)這種管理制度和模式。由此引發(fā)的可能結(jié)果是：學(xué)校管理層面認(rèn)為博雅教育并無教育成果上的實(shí)效性，以致博雅教育的實(shí)踐處于被冷落或邊緣化的局面，甚至可能遇到取消相關(guān)課程的可能。

在上述客觀現(xiàn)實(shí)狀況之下，大學(xué)博雅教育自身在教學(xué)實(shí)踐上又存在著認(rèn)知偏差，這些使大學(xué)博雅教育在很大程度上并沒有實(shí)踐和實(shí)現(xiàn)其核心理念，并未達(dá)到最初設(shè)想。加上前面提到的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化帶來知識(shí)獲取的便利性，以及施教者本身并未完全具備博雅教育所要求的綜合性意識(shí)或素質(zhì)，進(jìn)而在具體的教學(xué)實(shí)踐中無法實(shí)現(xiàn)真正的“博”與“雅”并肩的教育理念。所有這些情況，都可能導(dǎo)致大學(xué)博雅教育的教學(xué)實(shí)踐僅僅被視為一種科普性或基礎(chǔ)性知識(shí)的教育，缺乏或不注重“博”“雅”并重的內(nèi)核，忽略在“博”的傳授中實(shí)現(xiàn)對(duì)受教者“雅”的引導(dǎo)與培養(yǎng)等，并在不同程度上引發(fā)受教者對(duì)博雅教育的相應(yīng)課程提不起應(yīng)有的學(xué)習(xí)興趣和熱情，甚至認(rèn)為這是無用的與多余的負(fù)擔(dān)，進(jìn)而導(dǎo)致在注重以學(xué)生為中心的學(xué)校教學(xué)管理層面，對(duì)博雅教育的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生認(rèn)知誤差。

（四）大學(xué)博雅教育實(shí)踐難點(diǎn)：傳授知識(shí)之“博”如何引向培養(yǎng)人格之“雅”

在大學(xué)博雅教育的教學(xué)實(shí)踐中，如何讓“博”成為真正意義上的“博”，并由“博”的層面導(dǎo)向“雅”的培養(yǎng)，這是大學(xué)博雅教育的教學(xué)實(shí)踐需要不斷探索的核心主題，同時(shí)也是其教學(xué)實(shí)踐的難點(diǎn)所在。在當(dāng)代互聯(lián)網(wǎng)信息普及的條件下，博雅教育中“博”的層面的實(shí)踐與達(dá)成，似乎是較為容易實(shí)現(xiàn)的。一是大學(xué)博雅教育施教者所講授的某門課程，一般都是自身擅長和研究的學(xué)科；二是受教者也具備了一定的自我學(xué)習(xí)能力；三是現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)普及給施教者和受教者都帶來知識(shí)獲取渠道的多樣、豐富和多元。這些因素都是“博”的層面實(shí)踐與達(dá)成的良好條件。然而，這些因素也僅僅是為“博”的層面實(shí)踐和達(dá)成提供了良好條件，本身還并不必然意味著“博”的真正實(shí)現(xiàn)?，F(xiàn)實(shí)的狀況是，互聯(lián)網(wǎng)信息的便利更多的是被利用為消遣和娛樂，并未真正在知識(shí)普及即“博”的方面發(fā)揮應(yīng)有的作用?？梢姡绾巫尅安背蔀檎嬲饬x上的“博”，如何利用互聯(lián)網(wǎng)信息條件讓這一問題獲得真正解決，實(shí)際上大學(xué)博雅教育對(duì)此還有很大的發(fā)揮和實(shí)踐的空間。而且需要進(jìn)一步探索如何從“博”的層面引導(dǎo)受教者形成“雅”。因?yàn)?，“博”的層面之達(dá)成也并不必然意味著“雅”的層面之實(shí)現(xiàn)，不意味著博雅教育的實(shí)踐目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。正如，古希臘哲學(xué)的本質(zhì)是愛智慧，愛智慧首先要始于愛知識(shí)、求知識(shí)，進(jìn)而達(dá)到愛智慧，但愛知識(shí)、求知識(shí)本身還不能完全等同于愛智慧。如何讓“博”的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為“雅”的培養(yǎng)，就如哲學(xué)家如何通過愛知識(shí)、求知識(shí)上升、歷練至愛智慧一樣?？梢姡@需要施教者在“博”的層面的具體教學(xué)實(shí)踐中自覺地、有意識(shí)地對(duì)受教者在“雅”的層面進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo)與啟發(fā)。如果受教者在大學(xué)博雅教育中獲得這種引導(dǎo)與啟發(fā)，那么這將促進(jìn)受教者在“雅”的層面的培養(yǎng)。大學(xué)博雅教育在“雅”的層面對(duì)受教者的作用與意義，對(duì)于僅僅利用互聯(lián)網(wǎng)知識(shí)普及渠道的便利條件展開自學(xué)而言是不容易實(shí)現(xiàn)的。這正是大學(xué)博雅教育不能完全等同于所謂科普性知識(shí)教育以及網(wǎng)絡(luò)普及條件下自學(xué)的地方?？梢?，大學(xué)博雅教育如何能夠基于“博”的層面實(shí)踐和實(shí)現(xiàn)“雅”的層面，就成為不可或缺的核心關(guān)鍵。

不過，這里所要面臨的問題或困難是：首先，施教者如何自覺意識(shí)到并讓自己具備這樣的一種認(rèn)知和素質(zhì)，這是這個(gè)問題獲得良好解決的最根本、最首要的方面。其次，施教者以怎樣的、適合當(dāng)下受教者實(shí)際情況的并可接受的教學(xué)模式，來傳達(dá)這樣的認(rèn)知和素質(zhì)，引導(dǎo)受教者獨(dú)立思考、建構(gòu)自己的“雅”的層面，這是施教者在教學(xué)實(shí)踐中需要不斷探索的核心問題。再次，基于博雅教育區(qū)別于專業(yè)教育的特殊性，高校教育管理層能否突破現(xiàn)有的急功近利式管理和考核模式，而給予博雅教育一種更寬容、更理性和更開放的實(shí)踐模式，使大學(xué)博雅教育的施教者能夠自信、從容地提升和歷練其教學(xué)實(shí)踐，這也是博雅教育實(shí)踐需要面對(duì)的現(xiàn)實(shí)難題。最后，教育本身始終是施教者與受教者相互推動(dòng)與作用的過程，受教者因時(shí)代的不同及其變化所導(dǎo)致的思想、情感和認(rèn)知的差異，也是大學(xué)博雅教育在不斷實(shí)踐中需要考慮的重要因素，并能借此使自身能夠與時(shí)俱進(jìn)、共同成長。

四、對(duì)大學(xué)博雅教育的教學(xué)實(shí)踐思考和嘗試性改進(jìn)

在高校博雅教育的具體學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，筆者與同仁感受到的最大壓力或挑戰(zhàn)是，如何讓受教者愿意并有興趣地學(xué)習(xí)博雅教育的所授課程？如何讓受教者意識(shí)到博雅教育可以帶來與專業(yè)教育所不同的認(rèn)知或能力，并對(duì)終身學(xué)習(xí)和個(gè)人成長有特別的、良性的作用和影響？對(duì)這些問題，筆者從教師角度出發(fā)，開展了如下思考和嘗試。

（一）大學(xué)博雅教育實(shí)踐之反思：施教者自身成為“博”“雅”者是問題之首要與關(guān)鍵

作為大學(xué)博雅教育的實(shí)踐者，要使他人成為一位“博”“雅”者，必須先使自己成為一位“博”“雅”者。古今中外思想家們有著偉大成就，無一例外地最初都是一位博學(xué)者。無論是華夏的先賢孔子、老子、莊子，還是古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等，都是學(xué)富五車，成為所在時(shí)代掌握各門知識(shí)最為淵博的人。同樣，近現(xiàn)代西方杰出的思想家們，最先開啟其學(xué)術(shù)研究的幾乎都不直接是哲學(xué)，而是數(shù)學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)、天文學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和人類學(xué)等各個(gè)學(xué)科。正是在自然與社會(huì)科學(xué)認(rèn)知上的豐富積累以及不同學(xué)科的研究淬煉，從而成就他們的全面性、整體性和聯(lián)系性的認(rèn)知視角，以致獲得哲學(xué)思維所需要的超越性維度。超越性維度表明，思想家們?cè)谡軐W(xué)思考中已經(jīng)站在自我認(rèn)知有限性的維度之外，以一種海納百川式的廣度考察世界萬物。沒有超越性維度，也就沒有真正意義上的哲學(xué)思維。換言之，沒有學(xué)科知識(shí)上的“博”，也就沒有思想家們?cè)谡軐W(xué)思考上的“雅”。既然博雅教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“博雅”人才，即具有不同領(lǐng)域和學(xué)科的廣博認(rèn)知，且具備開放、理性和寬容地看待他人與世界的胸懷與格局，那么博雅教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，就要求施教者自身也必須具備能不斷自我突破、自我學(xué)習(xí)的“博”“雅”素質(zhì)或能力，即施教者自身應(yīng)具備廣博知識(shí)及視野的品質(zhì)，不受制于所學(xué)專業(yè)、所授學(xué)科，而能以理性、開放和接納的態(tài)度去理解人類所有可能的認(rèn)知方式或維度，以及不斷探索它們之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性或互補(bǔ)性等。簡言之，施教者自身應(yīng)具備全科性認(rèn)知及思維視野。這種視野強(qiáng)調(diào)，施教者能夠基于自身所學(xué)專業(yè)而不拘于所學(xué)專業(yè)，并能以超出所學(xué)專業(yè)的維度去看待、理解其他學(xué)科，進(jìn)而可以建立起一種理性、開放和寬容地理解問題的格局。這并非要求每位施教者都成為亞里士多德那樣的百科全書式的人物，但應(yīng)具備一種廣博而典雅的人生觀和世界觀。因?yàn)椋┭沤逃膶?shí)踐目的，就在于讓受教者意識(shí)到：各個(gè)知識(shí)之間不是孤立存在的，同樣各個(gè)學(xué)科之間也絕不是絕然自立的；各個(gè)知識(shí)及不同門類學(xué)科共同構(gòu)成了人類對(duì)于宇宙萬物不同維度的把握，它們之間共同形成知識(shí)的有機(jī)結(jié)構(gòu)體系，這讓人類認(rèn)知最大可能地接近事物本相。某一學(xué)科知識(shí)僅是人們對(duì)事物某一個(gè)側(cè)面的認(rèn)知理解，而不同學(xué)科是人類認(rèn)識(shí)能力從不同視野對(duì)事物的差異化理解。事物的豐富性、多樣性和復(fù)雜性，以及人類認(rèn)知方式的差異化，使得人類擁有不同維度和不同方式的認(rèn)知。這些不同的認(rèn)知維度和方式豐富和擴(kuò)展了人們的認(rèn)識(shí)與思維的能力，進(jìn)而讓人們更真切地把握事物本身。當(dāng)人們意識(shí)到事物呈現(xiàn)多樣性、復(fù)雜性和各種可能性，就會(huì)逐漸擺脫單一認(rèn)知事物的方式，而學(xué)會(huì)從不同角度考察事物，從而建立起理性、寬容和客觀的態(tài)度來接納事物所有的可能性，而不再以拒斥的態(tài)度面對(duì)事物的差異與不同。

如果說中外先賢的成就給予了筆者關(guān)于“博”的深刻啟發(fā)，那么筆者在向先賢們學(xué)習(xí)研究過程中的另一重要感受是：學(xué)術(shù)研究不只是要關(guān)注研究領(lǐng)域的經(jīng)典文獻(xiàn)與前沿問題，不只是通過概念與命題的理性演繹來尋求問題的解決方式，還需要將問題的探索和研究同事物本身關(guān)聯(lián)起來，分析事物問題的多樣性、復(fù)雜性和獨(dú)特性等，而不同學(xué)科的知識(shí)及其認(rèn)知方式給予我們不同的思考維度，并擴(kuò)展認(rèn)知視野。由此，我們才有開闊的視野、多樣的思維和接納一切的態(tài)度尋求事物真知，建構(gòu)自己獨(dú)到的認(rèn)知體系。簡言之，一名真正的博雅教育的教學(xué)實(shí)踐者，需要不斷自覺地開啟對(duì)自然、社會(huì)、人文等各個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟，尋求它們之間內(nèi)在邏輯的關(guān)聯(lián)性，構(gòu)建自己的知識(shí)系統(tǒng)，培養(yǎng)自己的“博”“雅”精神與氣質(zhì)。大學(xué)博雅教育中“博”“雅”本質(zhì)，需要施教者清晰地、精確地理解博雅教育中“博”“雅”的意涵與關(guān)系，以此為指導(dǎo)制定所授課程的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和方法等，以實(shí)現(xiàn)博雅教育的目的。因此，施教者可能需要在幾個(gè)方面反思以提升自我。首先，施教者自身對(duì)博雅教育的理念，特別是“博”“雅”的意涵及其關(guān)聯(lián)的精確理解和把握。施教者需要自覺意識(shí)到：博雅教育并不僅僅是“博”，不僅僅是關(guān)于學(xué)科知識(shí)的普及，更需要以“博”為起步、基礎(chǔ)，走向“雅”的層面。其次，施教者既需要把握所授學(xué)科的各知識(shí)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)性，也需要將關(guān)于本學(xué)科知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)性的思想傳達(dá)給非該專業(yè)的受教者并引導(dǎo)其思考原因與根據(jù)。受教者掌握學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)與知識(shí)點(diǎn)相對(duì)容易或簡單，但如何理解它們之間的邏輯關(guān)聯(lián)性，則需要施教者在教學(xué)實(shí)踐過程中充分地、有意識(shí)地引導(dǎo)受教者分析和探索。最后，施教者自身需要具備全科性思維的“博”“雅”維度和能力，才能真正達(dá)到博雅教育的真正要求。也就是說，施教者不僅在其所授學(xué)科知識(shí)上具有縱深向度的認(rèn)知和理解，同樣也需要高屋建瓴式地把握所授學(xué)科與其他學(xué)科之間的差異與關(guān)系；既能夠理解所授學(xué)科的認(rèn)知事物的維度特性及其局限性，又可以明確其他學(xué)科認(rèn)知事物所具有的優(yōu)勢(shì)，以及它們與前者之間的位置與互補(bǔ)關(guān)系。在這種認(rèn)知維度和高度下，施教者在教學(xué)實(shí)踐中能夠避免向受教者傳達(dá)唯某學(xué)科的論調(diào)，而以一種開放與接納的態(tài)度面向任何可能的新認(rèn)知學(xué)科或視角，進(jìn)而不僅使施教者自身，同時(shí)也使受教者突破自我認(rèn)知局限，走向具備“博”“雅”維度的全面性、聯(lián)系性的認(rèn)知格局。

（二）教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)嘗試：以所授課程為基點(diǎn)，構(gòu)建自身認(rèn)知系統(tǒng)，并實(shí)踐“博”“雅”并重的教育核心

施教者需要在教學(xué)實(shí)踐中有意識(shí)地探索、理解和把握系統(tǒng)性思想，才能自覺地將知識(shí)傳達(dá)給受教者，即施教者需要將系統(tǒng)性思維提升到自覺層面。在博雅教育實(shí)踐中，施教者對(duì)某一門學(xué)科教學(xué)需要在教學(xué)目的、內(nèi)容和方式等方面引入關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)化的教學(xué)思路，即在具體教學(xué)實(shí)踐中如何讓受教者自覺意識(shí)到某一學(xué)科內(nèi)知識(shí)的邏輯性、它與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)性，以及知識(shí)系統(tǒng)化可能帶來的自我學(xué)習(xí)能力的提升。首先，施教者需要從專業(yè)基礎(chǔ)維度向受教者提供一種普及性的基礎(chǔ)知識(shí)。其次，在傳授基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，進(jìn)一步融入以所授學(xué)科為起點(diǎn)、引導(dǎo)受教者探討這一學(xué)科在整個(gè)人類認(rèn)知體系中的位置以及與其他學(xué)科之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)的教學(xué)思想。其目的在于使受教者自覺意識(shí)到這一學(xué)科在人類認(rèn)知實(shí)踐中的意義，以及它在整個(gè)人類認(rèn)知體系中的優(yōu)勢(shì)與不足，從而可以理性、客觀地把握和理解各自學(xué)科的價(jià)值，乃至其存在意義。最后，引導(dǎo)受教者以這樣的思維方式，去理解其所學(xué)專業(yè)學(xué)科與其他專業(yè)學(xué)科的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)性，進(jìn)而努力理解并建構(gòu)自己的知識(shí)體系?，F(xiàn)在高校的各門學(xué)科教學(xué)都強(qiáng)調(diào)課程思政，然而課程思政主要是從課程教學(xué)拓展需要、增強(qiáng)課程深度的角度出發(fā)的，主要還是圍繞課程本身來開展。然而，博雅教育是以全面育人，培養(yǎng)學(xué)生整體聯(lián)系的理性思維能力為目標(biāo)的系統(tǒng)性的、體系性的和整體性的教育實(shí)踐，因此它是在具體教育實(shí)踐中以某個(gè)學(xué)科教學(xué)為起點(diǎn)，著眼于整體觀的格局視野之下的培養(yǎng)理念。

基于以上思考，筆者在教學(xué)中作了嘗試性實(shí)踐探索。首先，對(duì)所教課程的所有知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)性整理，梳理出各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間相互的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)性，進(jìn)而讓自己在意識(shí)中對(duì)這個(gè)課程所有知識(shí)點(diǎn)形成相互聯(lián)結(jié)的知識(shí)有機(jī)體。這個(gè)整理工作，讓筆者對(duì)所教課程形成一種宏觀性的、整體性的認(rèn)知和理解，從而在教學(xué)實(shí)踐中可以有意識(shí)地側(cè)重傳授知識(shí)點(diǎn)之間的因果關(guān)聯(lián)性及其有機(jī)結(jié)構(gòu)。其次，理解和把握所授課程關(guān)于事物認(rèn)知的思維視角和模式及其特性和優(yōu)勢(shì)、不足和局限性，目的在于讓受教者能夠理性、客觀地認(rèn)知和看待所學(xué)課程，通過了解其優(yōu)缺點(diǎn)而能對(duì)之接納而不會(huì)盲從或者排斥。最后，將課程與其他課程——特別是與受教者所學(xué)的專業(yè)學(xué)科——在關(guān)系和位置上進(jìn)行一種整體性、宏觀性的梳理和把握。這種梳理和把握，使筆者在教學(xué)實(shí)踐中有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生討論不同學(xué)科之間的特點(diǎn)、共通性和差異性等問題。這種課堂討論可以引導(dǎo)受教者有意識(shí)地去比較并尋求各學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系性和互補(bǔ)性，以激發(fā)受教者思考不同學(xué)科的優(yōu)勢(shì)帶來的認(rèn)知學(xué)習(xí)的互補(bǔ)性，從而開闊認(rèn)知視域和維度。在具體教學(xué)實(shí)踐中，一是充分利用所授課程在導(dǎo)論課程中的教學(xué)實(shí)踐，與受教者討論關(guān)于課程的上述問題，引導(dǎo)受教者在宏觀整體上對(duì)所授學(xué)科及其知識(shí)形成初步認(rèn)知；二是強(qiáng)化引導(dǎo)受教者自覺思考知識(shí)之間、學(xué)科之間的邏輯關(guān)聯(lián)性，訓(xùn)練在整體性中、關(guān)聯(lián)性中去分析問題、解答問題的維度；三是利用翻轉(zhuǎn)課堂或主題討論方式，讓受教者參與學(xué)習(xí)和思考問題的方式，展示成果，增強(qiáng)受教者的實(shí)踐運(yùn)用興趣。

筆者這種初步嘗試性的教學(xué)實(shí)踐，在受教者中獲得了良性的反饋，吸引了受教者對(duì)課程的興趣和思考，特別是在課程導(dǎo)論教學(xué)中引入上述問題的討論。不過，鑒于這種嘗試在教學(xué)實(shí)踐及其時(shí)間跨度上還積累不足，還無法確定這是否為一種具有長效性的教學(xué)方式，也不知能在多大程度上實(shí)現(xiàn)或接近博雅教育的理念核心。這還需長期的實(shí)踐及時(shí)間的檢驗(yàn)。不過，受教者所給予的良性反饋，使筆者朝向這個(gè)方向努力有了信心。

"五、結(jié)束語

博雅教育，就其理念最終意義上講，是為了能夠讓學(xué)生更深入思考自己是誰、以后想要成為什么樣的人［９］。關(guān)于博雅教育中“博”與“雅”的關(guān)系問題就是思考施教者如何在其教學(xué)實(shí)踐中傳授與培養(yǎng)受教者具有“博”“雅”的素質(zhì)和思維能力。這個(gè)問題的核心在于施教者自身如何理解和把握“博”與“雅”及其兩者的關(guān)系，以及如何在自己所授課程中向受教者傳達(dá)與引導(dǎo)。對(duì)這個(gè)問題核心如何把握，將決定博雅教育在其實(shí)踐中是否能夠在真正意義上讓受教者具備“博”與“雅”的素質(zhì)，真正實(shí)現(xiàn)博雅教育的理念核心。因此，這對(duì)從事博雅教育的施教者提出了更高的要求，施教者一方面自身必須是一位“博”“雅”者，另一方面需要思考在所授課程中如何傳達(dá)博雅教育理念，引導(dǎo)受教者不斷自我完善、自我提升而成為“博”“雅”者。當(dāng)然，博雅教育作為一項(xiàng)系統(tǒng)化教育工程，還面臨著諸多需要關(guān)注和思考的問題。如：大學(xué)博雅教育在實(shí)踐中面臨的教學(xué)認(rèn)知及其管理問題，特別是教學(xué)管理層如何在對(duì)大學(xué)博雅教育有全面認(rèn)知和思考的前提下形成有效的教學(xué)管理和實(shí)施政策；如何能夠讓博雅教育發(fā)揮它真正的作用與意義，并與專業(yè)教育在人才培養(yǎng)上形成日月同輝之勢(shì)；教學(xué)管理者如何在制度上和管理上推動(dòng)博雅教育的施教者成為真正“博”“雅”者，并實(shí)踐“博”“雅”理念；在博雅教育實(shí)踐與管理中能否實(shí)現(xiàn)受教者的參與和共建；等等。這些都需要我們繼續(xù)共同努力。

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（責(zé)任編輯：彭文彬）

From Imparting Knowledge Largely to Cultivating Personality Well

—About the Problem of the Teaching Practice of the Liberal Education in Universities

FENG Jun

（Xiamen Institute of Technology， Xiamen， Fujian， 361021， China）

Abstract：A core and a focus of the teaching practice of the liberal education in universities are that the personality of students should be cultivated very well while knowledge is imparted to them very largely，this is also the current challenge facing the practice of liberal education in Chinese universities.At the same time，there are these problems in the teaching practice of the liberal education in universities in our country，which include that the teaching practice is facing the challenge from the network popularization of knowledge，the curriculum of the liberal education in universities is not able to stimulate students′ interest，its′ effect of teaching practice lags behind，there is a cognitive bias that imparting knowledge is laid particular stress on but cultivating personality is ignored.These problems should deserve to be investigated completely and deeply by educators（teachers） during their teaching practice.Educators are important implementer of the teaching practice of the liberal education in universities，thus that an educator become a both ″learned″ and ″accomplished″ man，is a key of the problems of the teaching practice of the liberal education in universities.In the teaching practice of the liberal education，educators should explore that how to construct a cognitive system of the whole discipline of their own，and attempt at the best to practice the core of the liberal education which cultivating personality very well and imparting knowledge very largely are regarded both as equally important.

Key words：the liberal education in universities;the ″learned″;the ″accomplished″;the educator

收稿日期：2024-01-02；修回日期：2024-05-06

作者簡介：俸 軍，男，廈門工學(xué)院副教授，博士。研究方向：康德哲學(xué)。

引用格式：俸軍.從傳授知識(shí)之“博”引向培養(yǎng)人格之“雅”——大學(xué)博雅教育教學(xué)實(shí)踐探討［Ｊ］.教育與教學(xué)研究，2024（11）：59-72.

Citation format：FENG Jun.From Imparting Knowledge Largely to Cultivating Personality Well—About the Problem of the Teaching Practice of the Liberal Education in Universities［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（11）：59-72.