文化視野下小學語文識字教學的優(yōu)化策略研究

摘 要：漢字是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的組成部分，從甲骨文至行楷歷經了無數朝代的演變，其不僅是歷史發(fā)展的象征，也是映射不同時期文化事業(yè)的載體。識字教學正是促進這一傳統(tǒng)文化賡續(xù)延綿的綠色通道。識字是拉近小學生與傳統(tǒng)文化之間距離的主要紐帶，在文化視野下，識字教學改革勢在必行。分析了漢字中蘊含的文化底蘊，指出了小學語文識字教學現狀，并以小學語文教材為依據，論述了文化視野下小學語文識字教學的優(yōu)化策略。

關鍵詞：文化視野；小學語文；識字教學

作者簡介：俞夢瑤（1991—），女，江蘇省蘇州市梓義實驗小學校。

小學生正處于漢字積累的關鍵階段，如何培養(yǎng)小學生的識字能力是現階段全體教師亟須研究的課題。傳統(tǒng)教育側重于書寫，學生對于音、形、義掌握不到位，在文化視野下，改進教育模式迫在眉睫。漢字屬于我國傳統(tǒng)文化，蘊含著深厚的文化底蘊，識字教學無疑是輔助學生理解傳統(tǒng)文化的必由之路。將識字教學納入“文化”符號且不斷創(chuàng)新優(yōu)化教育策略，既能提升學生的語文核心素養(yǎng)，又能逐步落實學生的文學修養(yǎng)培養(yǎng)目標。

一、漢字中蘊含的文化底蘊

漢字的演變歷經了甲骨文、金文、小篆、隸書、楷書、草書、行書等階段，最早以象形文字、會意文字為主，即漢字本身與圖像具有一定的關聯，如山、木、日、月、水、火等漢字為象形字，漢字本身與事物表象具有相似之處，或者說由圖像演變而來［1］。現階段常用的漢字本屬于象形文字的一種，其中具備象形特點的文字本就具備表意的屬性，即通過漢字本身可以判斷出其所蘊含的意義。漢字教學是語文教學中的一部分，也是小學階段語文教學的重點，在文化視野下，全體教師在實施識字教學時應遵循漢字特點，以漢字的表意性為載體實施教學，促使?jié)h字文化厚植于每一個學生的思想與血液中。一般來講，漢字的表意性主要體現在以下兩個方面。

第一，漢字的形體與意義、讀音之間具備一定的內在關系，相較于形體與讀音，形體與意義之間的關系更加緊密［2］。換言之，根據漢字的形體可以初步判斷其蘊含的意義，如“山”這一漢字，單從字形就能判斷其本意為山峰、山巒。基于漢字的形體具備表示意義的功能，在教學中教師可以嘗試開發(fā)表意性教育新空間，力求優(yōu)化識字教學。傳統(tǒng)教育側重于字形、字音、字義，并未關注他們之間的關聯，學生在識字過程中，以讀音、書寫與掌握字義為主，對于它們之間的內在關系缺乏認知。

第二，漢字的表意性特點主要體現在靜物臨摹、字形會意等方面。具體來講，漢字的靜物臨摹最早起源于甲骨文，臨摹事物表象是漢字的起源，亦是象形文字的主要特點［3］。靜物臨摹可有效激發(fā)小學生對漢字的學習興趣。小學生具有豐富的想象力，對于圖像具有獨特的情感，而挖掘漢字與圖像之間的關系既能凸顯漢字字義，又能豐富學生的情感，進而提升其漢字學習積極性。字形會意主要是對于復雜意象的表示，或進行動態(tài)描述。在靜物臨摹與字形會意中，豐富多樣的漢字逐步衍生。

由此可見，漢字承載了我國不同時期的歷史文化與人文底蘊，不僅豐富了人們的生活，還促進了時代的發(fā)展。從倉頡造字開始，我國漢字文化正式起源；從秦始皇嬴政下令“書同文”之后，我國漢字正式統(tǒng)一。漢字既蘊含了我國豐厚的傳統(tǒng)文化，還記載了千百年來人們的思想、智慧、心理等，如《論語》《孟子》等經典著作，凝聚了先輩們的智慧與心血，為我國的教育事業(yè)做出了突出的貢獻。漢字是我國文化事業(yè)發(fā)展的源泉，以識字教學為途徑促進優(yōu)秀傳統(tǒng)文化賡續(xù)延綿是每一位教育工作者應肩負的使命。

二、小學語文識字教學現狀分析

為進一步研究小學語文識字教學的優(yōu)化策略，筆者對部分小學語文識字教學現狀展開了分析。在走訪調研中，筆者發(fā)現了影響識字教學實效的兩個負面因素。接下來對這兩個方面進行深入分析，問題不具備普遍性與針對性，主要是為了研究識字教學策略。

（一）量化大于質化

部分教師在識字教學中，要求學生通過大量抄寫識記漢字，或在閱讀課外書與日常生活中積累漢字，掌握漢字的讀音、書寫與意義，缺乏漢字文化方面的指導［4］。這一現象在低年段識字教學中較為常見，結合部分教師的信息反饋得知，他們認為小學生缺乏足夠的生活經驗與理解能力，不需要向他們傳授過多的漢字信息，避免他們在學習中出現力不從心的情況。因此僅要求學生掌握最基本的字音、字形、字義，以及會組詞與造句。關于其中各方面的內在關系，或是字源字理、漢字的象形與會意特點，極少在教學中出現，導致學生在學習漢字時缺乏整體性理解，更多的是生硬地識記?，F階段，部分教師在教學中注重培養(yǎng)學生的自學能力，要求學生自主學習，借助字典掌握生字詞。由于字典中對每個漢字的解釋對學生來說更偏向通過開展碎片化閱讀來認識生字，而碎片化的閱讀是一種“淺閱讀”，學生掌握的知識過于淺顯，且缺乏思考，只能短暫記憶。這也是大部分學生記不住漢字的原因。

（二）教學模式單一

豐富多樣的教學模式更能激發(fā)學生的漢字學習積極性，同時強化其漢字記憶。而現階段部分小學語文教師在識字教學中依然沿用傳統(tǒng)的漢字教學模式，如在課堂講述漢字讀音與意義，讓學生課后按照漢字筆畫反復抄寫等，以理論教學為主［5］。對于低年級學生而言，一言堂教學不利于學生掌握生字詞，同時還會導致學生產生厭學情緒。在文化視野下，傳統(tǒng)識字教學的弊端逐漸顯現，如學生缺乏漢字運用能力、朗讀能力低等。教育的核心宗旨是育人，并非提分。反復抄寫鞏固漢字記憶的方式正是一種提分的表現，學生在機械抄寫的過程中，大多處于一種完成任務的心態(tài)，學習效果不理想是必然的。與此同時，在信息化教育背景下，部分教師在識字教學中過度使用信息技術，如將所有教學內容通過多媒體展現，導致教學機械化，沒有突出重難點。

三、文化視野下小學語文識字教學的優(yōu)化策略

漢字中蘊含著豐富的傳統(tǒng)文化底蘊，識字教學正是促使文化賡續(xù)延綿的主要途徑。在傳統(tǒng)教育中，漢字文化難以滲透到識字教學中。為了改善這一情況，筆者以小學低年級學生為對象，淺談如何優(yōu)化識字教學策略，以期提升語文教學實效。

（一）挖掘漢字美感，厚植文化底蘊

教師在教學中應遵循小學生的身心發(fā)展規(guī)律，否則就會出現適得其反的效果。現階段教師依然沿用傳統(tǒng)的教育理念，以量化教育占據識字教學空間，不僅難以增強學生對傳統(tǒng)漢字文化的認同感，還不利于學生漢字學習能力與審美水平的提升［6］。因此，現階段小學語文教師應遵循課程標準的育人理念，探究全新的教育空間，全面落實培養(yǎng)學生審美能力與識字能力的目標。審美能力的培養(yǎng)需要以情感為線索，而情感正是建立在漢字美感的基礎之上，這就意味著教師在識字教學中應引導學生發(fā)現隱藏在漢字背后的韻律美、情感美，使學生在學習漢字的同時受到傳統(tǒng)文化的熏陶。

古代處于啟蒙階段的學生，都是從閱讀蒙學讀物開始，如《三字經》《千字文》《百家姓》《弟子規(guī)》等，它們都具備韻律美與情感美。在朗讀的過程中，不僅可以加強學生對漢字的記憶，還能促進學生良好品質的形成。例如：《三字經》中的“玉不琢，不成器；人不學，不知義”點明了讀書的重要性；“頭懸梁，錐刺股”講述了古人讀書的刻苦。又如，《弟子規(guī)》中的“入則孝，出則悌”指出應孝敬父母、關愛他人［7］。這些教育價值較高的啟蒙讀物韻律感較強，在朗讀的過程中，學生的學習積極性越來越高。同時，其具備豐富的情感，有助于培養(yǎng)學生的道德品質與行為習慣。在文化視野下實施漢字教學，教師可以引導學生體會漢字的韻律之美。例如，在教學一年級下冊識字板塊中的《古對今》《人之初》時，教師可以進行拓展延伸，帶領學生學習古代啟蒙讀物。古詩詞同樣具備韻律美，而小學生必讀古詩詞更是符合低年級學生的學習規(guī)律。例如，在教學二年級上冊的古詩《登鸛雀樓》《望廬山瀑布》《夜宿山寺》《敕勒歌》時，教師滲透傳統(tǒng)文化，引導學生體會漢字之美。

（二）豐富教學模式，開辟育人空間

豐富的教學模式為識字教學提供了無限可能。傳統(tǒng)識字教學以教師的任務安排與課程教學為主，學生缺乏主動性。如教師會要求學生跟隨自己朗讀生字詞，掌握漢字讀音，并反復書寫，即利用田字格練習筆畫，反復抄寫生字詞，在大量書寫中掌握字形，在組詞、造句中掌握字義。傳統(tǒng)單一的教學模式不利于學生發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力，甚至會遏制學生身心的發(fā)展，導致教學效果不佳。為避免傳統(tǒng)單一的教學模式影響教育實效，在識字教學中，教師應改變教學模式，結合現階段教育資源豐富教學空間，提高教學趣味性，確保學生在識字過程中掌握漢字內涵，明確字音、字形、字義的內在聯系。

例如，一年級上冊第一單元內容為“識字”，其中涉及一些常用且簡單的漢字，如天、地、人、日、月、水、火等，教師在教小學生學習“月”這一漢字時，可以嘗試融入古典詩詞，以豐富學生的情感，促使其在體會詩歌意境的同時領悟“月”字的含義［8］。如蘇軾的“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”，李白的“床前明月光，疑是地上霜”。還可以結合語文園地六中的《古朗月行》等，體會古人對于“月”的情感寄托。在識字教學中，教師可以嘗試以“月”的本意對比“月”的象征義，在對比中加強學生的漢字記憶。同時，教師也可以為學生講述月缺、月圓的含義，以此對應詩詞中的意境。此外，教師還可以引導班級學生閱讀課外書籍，讓他們陳述自己對于“月”的認知。如此一來，識字教學將更有意義，學生不僅能掌握基本的字形、字音、字義，還能在意境中體會漢字更深層次的內涵。

創(chuàng)設情境是識字教學的有效策略，例如，在教學二年級下冊識字板塊中的《傳統(tǒng)節(jié)日》時，教師可以嘗試創(chuàng)設不同的情境實施教學，如故事情境、表演情境等，在情境中引導學生掌握漢字。以故事情境為例，可以講述各個節(jié)日涉及的神話故事、歷史故事等，如端午節(jié)講述屈原的故事，或組織包粽子、做香包活動，引導學生了解我國傳統(tǒng)節(jié)日文化。在豐富的教學情境中，學生對于漢字的掌握更加深刻，學習積極性更高?；谇榫辰虒W的優(yōu)勢，教師在識字教學中應嘗試借助情境營造良好的教育氛圍，創(chuàng)新教學空間，探索新時代育人之路，力求在識字教學中落實傳統(tǒng)文化傳承目標。

結語

綜上所述，在文化視野下，小學語文識字教學必須以傳承與弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為主，而以往的教學側重于漢字表象，不利于學生掌握漢字的文化內涵。這就意味著全體教師應結合教育現狀探究行之有效的創(chuàng)新之路，注重信息化教學與傳統(tǒng)教學的有機結合，從挖掘漢字美感、豐富教學模式等方面探尋識字教學的優(yōu)化策略。

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