“雙師”型混合同步教學(xué)模式的重塑與檢驗(yàn)

[摘" "要] 在數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，遠(yuǎn)程國(guó)際中文教學(xué)規(guī)模日益擴(kuò)大，但截至目前，教學(xué)效果并不理想。已有研究證實(shí)，“雙師”型課堂有助于提升教學(xué)效果，但未聚焦國(guó)際中文教育領(lǐng)域，無法為遠(yuǎn)程中文教師提供必要指導(dǎo)。鑒于此，文章借鑒活動(dòng)系統(tǒng)交互三角模型理論重塑了“雙師”型混合同步教學(xué)模式，并通過問卷調(diào)查、課堂觀察、半結(jié)構(gòu)性訪談對(duì)該模式的實(shí)施效果進(jìn)行了檢驗(yàn)。研究發(fā)現(xiàn)： “雙師”型混合同步教學(xué)模式能夠取得積極效果，贏得師生普遍認(rèn)同。此外，在該模式下，線上教師、線下教師、學(xué)生協(xié)同解決層級(jí)矛盾，為實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)提供保障。文章提出的 “雙師”型混合同步教學(xué)模式能夠助力構(gòu)建“雙師”平等體系、優(yōu)化平衡“雙師”工作模式，并為提升“雙師”問題意識(shí)提供借鑒與參考。

[關(guān)鍵詞] 雙師； 混合同步教學(xué)； 國(guó)際中文教育； 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 王陳欣（1989—），男，上海人。講師，博士，主要從事計(jì)算機(jī)輔助語言學(xué)習(xí)和教師發(fā)展等研究。E-mail：wangchenxin@ecust.edu.cn。鄭國(guó)鋒為通信作者，E-mail：zgfcl@ecust.edu.cn。

一、引" "言

2023年12月，世界中文大會(huì)提出了“科技賦能引領(lǐng)、資源共建共享、培育數(shù)字能力、服務(wù)共創(chuàng)共贏、共促教育公平、深化文明互鑒”的國(guó)際中文教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型倡議。近年來，教育部中外語言交流合作中心選派教師依托“騰訊會(huì)議”、ZOOM等平臺(tái)開展遠(yuǎn)程中文教學(xué)，以滿足學(xué)生日益增長(zhǎng)的中文學(xué)習(xí)需求。目前，遠(yuǎn)程中文教學(xué)已成為主流的教學(xué)模式，但部分教師準(zhǔn)備不充分、信息素養(yǎng)匱乏，導(dǎo)致該模式的教學(xué)效果還不理想[1]。事實(shí)上，圍繞如何提升在線教學(xué)效果這一問題，學(xué)界已開展了相關(guān)探索，并證實(shí)了“雙師”型課堂[2-3]、混合同步課堂[4-5]的積極作用。然而，這兩種教學(xué)模式均存在一定不足，例如，前者在資源供給、鼓勵(lì)機(jī)制等方面還須變革突破[6]，后者在活動(dòng)設(shè)計(jì)、保障條件等方面仍有待完善[7]。雖然已有學(xué)者將“雙師”型課堂與混合同步課堂進(jìn)行結(jié)合[8]，但主要應(yīng)用于師范生、鄉(xiāng)村教師、少數(shù)民族教師培養(yǎng)。如何將二者有機(jī)融合，更好地服務(wù)于國(guó)際中文教育，此問題值得探究。

二、文獻(xiàn)綜述

在探索新型遠(yuǎn)程中文教學(xué)模式的過程中，有必要對(duì)已有相關(guān)研究進(jìn)行梳理與總結(jié)，特別是有關(guān)“雙師”型課堂與混合同步課堂的理論與實(shí)證研究。

（一）“雙師”型課堂

目前，“雙師”型課堂主要存在三種模式：教師+企業(yè)技術(shù)人員、教師+智能教育機(jī)器人[9]、主講教師+遠(yuǎn)端教師[6]。在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持下，“雙師”型課堂還可分為：錄播“雙師”課堂、直播“雙師”課堂與同步“雙師”課堂[3]。在本研究中，“雙師”型課堂是由早期異步協(xié)同雙師教學(xué)發(fā)展而成的一種線上線下混合同步教學(xué)模式。近年來，“雙師”型課堂研究主要涉及師范生教育、鄉(xiāng)村教育以及人機(jī)協(xié)同教育等主題。例如，有學(xué)者證實(shí)：“U-S雙師”型課堂[10]，[1+N]T“雙師”型課堂[11]有助于促進(jìn)師范生專業(yè)能力發(fā)展。鐘志勇等運(yùn)用調(diào)查研究等方法，發(fā)現(xiàn)雙師課堂能夠增強(qiáng)鄉(xiāng)村線下教師的專業(yè)理念及專業(yè)知識(shí)[12]。BARBOUR的研究聚焦于鄉(xiāng)村虛擬同步教學(xué)，強(qiáng)調(diào)了在“雙師”協(xié)作模式下，輔助教師對(duì)于課堂管理及課后輔導(dǎo)的關(guān)鍵作用[10]。孔利華、譚思遠(yuǎn)構(gòu)建了信息生態(tài)場(chǎng)域中的AI“雙師”型課堂[13]。汪時(shí)沖等實(shí)施了AI支持的“雙師型課堂”教學(xué)設(shè)計(jì)[14]。此外，還有學(xué)者圍繞教師能動(dòng)性[15]、學(xué)習(xí)策略[16]、教師角色[17]等方面展開相關(guān)研究，證實(shí)了該模式的可行性與積極作用。

（二）遠(yuǎn)程中文教學(xué)

圍繞遠(yuǎn)程中文教學(xué)，相關(guān)研究主題主要包括數(shù)字資源、教師發(fā)展、教育規(guī)劃等。例如，李諾恩、梁宇通過問卷調(diào)查了數(shù)字資源的接受意愿與影響因素[18]。李寶貴闡釋了數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的數(shù)字教材建設(shè)[19]。Hsin通過使用視頻會(huì)議設(shè)計(jì)并實(shí)施了在線中文教學(xué)[20]。王陳欣通過圖像描述、半結(jié)構(gòu)型訪談探索了遠(yuǎn)程中文教師的發(fā)展路徑[2]。李寶貴、莊瑤瑤剖析了國(guó)際中文教師信息素養(yǎng)提升策略[21]。此外，遠(yuǎn)程教育監(jiān)管[22]、智慧教育[23]、教育傳播[24]等主題也得到了學(xué)者的關(guān)注。

（三）對(duì)已有研究的反思

雖然“雙師”型課堂與遠(yuǎn)程中文教學(xué)得到了學(xué)界的持續(xù)關(guān)注，但是上述領(lǐng)域仍存在一定的研究空白。首先，大多數(shù)學(xué)者肯定了“雙師”型課堂研究對(duì)提升在線教學(xué)效果的積極作用，但忽略了該模式可能存在的問題，如有效學(xué)習(xí)[25]等。另外，已有研究主要采用結(jié)果導(dǎo)向，沒有呈現(xiàn)該模式發(fā)揮作用的具體過程，并且該模式也未在中文課堂中得到應(yīng)用與檢驗(yàn)。

此外，已有學(xué)者指出了遠(yuǎn)程中文教學(xué)效果不理想的問題，但大多數(shù)研究圍繞數(shù)字資源、教師發(fā)展、教育規(guī)劃等主題尋求解決方案，并未聚焦教學(xué)模式的創(chuàng)新與完善。如何進(jìn)一步優(yōu)化遠(yuǎn)程教學(xué)模式，從而提升遠(yuǎn)程教學(xué)效果，這一問題仍未解答。鑒于此，本研究聚焦中文課堂，旨在重塑“雙師”型混合同步教學(xué)模式，并回答以下問題：（1）“雙師”型混合同步教學(xué)模式是否有助于提升中文教學(xué)效果？（2）“雙師”型混合同步教學(xué)模式如何在中文教學(xué)中發(fā)揮作用？

三、“雙師”型混合式教學(xué)模式的重塑

圍繞上述問題，本研究依據(jù)活動(dòng)系統(tǒng)交互三角模型理論，嘗試重塑“雙師”型混合同步教學(xué)模式。

（一）理論基礎(chǔ)

活動(dòng)系統(tǒng)交互三角模型理論是Engestr？觟m[26]在前人研究基礎(chǔ)上提出的（如圖1所示）。該學(xué)者認(rèn)為，活動(dòng)系統(tǒng)由不同子系統(tǒng)構(gòu)成，子系統(tǒng)交互關(guān)聯(lián)，彼此互相影響。該理論的優(yōu)點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)不同主體、不同共同體的相互作用，并且將活動(dòng)目標(biāo)（客體）作為各個(gè)子系統(tǒng)共享交互的目標(biāo)。

活動(dòng)系統(tǒng)交互三角模型能夠?qū)€(gè)體與集體的互動(dòng)特征與矛盾分歧進(jìn)行有效闡釋，因此，被廣泛應(yīng)用于教學(xué)共同體的研究中[27]。例如：Jaworski采用課堂觀察與訪談等方法，研究師生共同體的作用效果與機(jī)制[28]；Sakonidis和Potari通過個(gè)案研究構(gòu)建了由研究者與教師組成的共同體，調(diào)查了教師認(rèn)知提升及專業(yè)發(fā)展的過程[29]；屈若男等構(gòu)建了由高校教師與高中數(shù)學(xué)教師組建的教師共同體，并對(duì)共同體的作用效果進(jìn)行了檢驗(yàn)[30]。

根據(jù)活動(dòng)系統(tǒng)交互三角模型，教學(xué)模式的運(yùn)行規(guī)則主要是矛盾驅(qū)動(dòng)。矛盾具體又可分為四個(gè)層級(jí)，其中，初級(jí)矛盾為構(gòu)成系統(tǒng)各要素內(nèi)部的矛盾；二級(jí)矛盾指要素之間的矛盾；三級(jí)矛盾是新舊模式之間的矛盾；四級(jí)矛盾是本系統(tǒng)與鄰近系統(tǒng)之間的矛盾[26]。

（二）“雙師”型混合同步教學(xué)模式的重塑

在活動(dòng)系統(tǒng)交互模型理論指導(dǎo)下，本研究重塑了“雙師”型混合同步教學(xué)模式（如圖2所示）。在該模式下，活動(dòng)主體指參與遠(yuǎn)程中文學(xué)習(xí)的學(xué)生，共同體則是由線上教師與線下教師（雙師）組成的教學(xué)小組?；顒?dòng)目標(biāo)是提升學(xué)生中文語言能力及對(duì)中國(guó)文化的了解與認(rèn)同?；顒?dòng)工具指“雙師”在開展混合同步教學(xué)時(shí)使用的教學(xué)資源、教育技術(shù)以及其他輔助教學(xué)工具?；顒?dòng)分工如下：線上教師開展中文直播教學(xué)，線下教師負(fù)責(zé)線下教學(xué)與課堂管理。

此外，“雙師”型混合同步教學(xué)模式的運(yùn)行規(guī)則主要采用矛盾驅(qū)動(dòng)。在該模式下，“雙師”通過數(shù)字化教學(xué)工具與手段，開展協(xié)同備課、協(xié)同教學(xué)、協(xié)同研討和協(xié)同反思等活動(dòng)，通過克服各級(jí)矛盾，推動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)的成功實(shí)施與持續(xù)優(yōu)化，并促進(jìn)線上教師、線下教師和學(xué)生的共同成長(zhǎng)。在課堂中，一級(jí)矛盾主要存在于教師、學(xué)生等個(gè)體內(nèi)部，具體表現(xiàn)為個(gè)體的知識(shí)、技能或素養(yǎng)不足。二級(jí)矛盾存在于不同個(gè)體之間，具體表現(xiàn)為“雙師”之間、師生之間的配合問題。三級(jí)矛盾體現(xiàn)在新舊教學(xué)模式的融合過程中。如何發(fā)揮線上教學(xué)的靈活性與聯(lián)通性，同時(shí)又保持線下教學(xué)的互動(dòng)性與同步性，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式的有效過渡與升級(jí)成為關(guān)鍵。四級(jí)矛盾涉及教學(xué)系統(tǒng)與外部環(huán)境，具體表現(xiàn)為教師與學(xué)生之間的跨文化沖突。

圖2" "“雙師”型混合同步教學(xué)模式

“雙師”型混合同步教學(xué)模式還體現(xiàn)出以下三個(gè)重要特征：

目標(biāo)：“學(xué)生發(fā)展”與“教師發(fā)展”的雙重導(dǎo)向設(shè)計(jì)。該模式在提升學(xué)生能力素養(yǎng)之余，亦注重教師成長(zhǎng)發(fā)展。通過協(xié)同教學(xué)、反思研討等方法，線上教師能夠加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求與個(gè)性特征的了解，并依據(jù)師生反饋意見提升教學(xué)能力；線下教師在與線上教師的合作過程中能夠提升數(shù)字素養(yǎng)，加速數(shù)字化專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。

分工：“自上而下”與“自下而上”的靈活方法應(yīng)用。該模式下，線上教師自上而下規(guī)劃教學(xué)進(jìn)程、實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)、負(fù)責(zé)課程講授、任務(wù)分配及活動(dòng)指導(dǎo)。線下教師需關(guān)注每位學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，自下而上回應(yīng)學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，并及時(shí)給予反饋與評(píng)價(jià)。

評(píng)價(jià)：“學(xué)生意見”與“同行建議”的多樣反饋機(jī)制。該模式促成的教學(xué)共同體鼓勵(lì)成員之間采用互評(píng)機(jī)制?！半p師”協(xié)同評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)情況，線下教師連同學(xué)生反饋線上教學(xué)質(zhì)量，線上教師與學(xué)生共同參與線下教學(xué)評(píng)價(jià)。每位成員既是評(píng)價(jià)主體也是客體，既貢獻(xiàn)意見又接收反饋，共同作為參與者、監(jiān)督者及受益者，促進(jìn)教學(xué)共同體的共贏發(fā)展。

四、“雙師”型混合同步教學(xué)模式的檢驗(yàn)

為了檢驗(yàn)“雙師”型混合同步教學(xué)模式的有效性，研究小組深入新西蘭某中學(xué)的兩個(gè)班級(jí)（A班、B班，中文水平均為零基礎(chǔ)），開展了一學(xué)期的數(shù)據(jù)收集工作。兩個(gè)班級(jí)的線上直播教學(xué)分別由兩位中方教師（T1、T2）負(fù)責(zé)。A班為實(shí)驗(yàn)組，采用“雙師”型混合同步教學(xué)模式，學(xué)生集中在教室里通過數(shù)字屏幕參與學(xué)習(xí)，線下教學(xué)由另一位外方教師（P1）負(fù)責(zé)。P1與T1在課前協(xié)同備課，在課后一起開展教學(xué)反思與研討。B班為對(duì)照組，外方教師（P2）只負(fù)責(zé)課堂管理，但不開展線下教學(xué)。兩個(gè)班的學(xué)生人數(shù)均為13人，學(xué)生年齡在13～14歲之間。其他相關(guān)情況見表1。

（一）研究方法

為了提高結(jié)論的客觀性，研究小組采用三角測(cè)量策略，通過多種方法收集數(shù)據(jù)和語料，并對(duì)收集到的數(shù)據(jù)和語料進(jìn)行交叉分析。

1. 課堂觀察

課堂觀察旨在調(diào)查“雙師”型混合同步教學(xué)模式的作用機(jī)制，收集中文課堂的真實(shí)教學(xué)行為數(shù)據(jù)。研究小組在得到授課教師與學(xué)生的許可后，對(duì)課堂教學(xué)情況進(jìn)行錄制，并對(duì)線上教師、線下教師的教學(xué)行為以及學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行編碼分析，尋找在該模式下課堂中可能存在的矛盾以及解決情況。課堂觀察記錄總計(jì)12篇，每門課6篇，總字?jǐn)?shù)約1.5萬字。課堂觀察周期為：2023年10月至12月。課堂觀察數(shù)據(jù)不僅能夠呈現(xiàn)“雙師”型混合同步教學(xué)模式的作用機(jī)制，還能為半結(jié)構(gòu)型訪談提綱的準(zhǔn)備提供思路。課堂觀察樣例見表2。

2. 問卷調(diào)查

問卷調(diào)查旨在收集學(xué)生對(duì)“雙師”型混合同步教學(xué)模式與單一教師直播教學(xué)模式的反饋意見。問卷主要包含兩部分內(nèi)容。第一部分是對(duì)學(xué)生個(gè)人信息的調(diào)查，包括學(xué)生的性別、年齡、中文水平等內(nèi)容。第二部分是關(guān)于學(xué)生對(duì)課程的意見，采用問答形式。學(xué)生可在問卷中圍繞教師、教學(xué)模式、資源、方法等內(nèi)容提出意見或建議。問卷采用匿名形式，基于學(xué)生個(gè)人意愿發(fā)放與收集。研究小組累計(jì)收集18份問卷，其中，A班13份問卷（S1-S13），B班5份問卷（B1-B5）。雖然問卷樣本較少，但來自學(xué)生視角的數(shù)據(jù)可與課堂觀察記錄、訪談?wù)Z料形成交叉驗(yàn)證與相互補(bǔ)充。

3. 半結(jié)構(gòu)性訪談

半結(jié)構(gòu)型訪談旨在收集教師對(duì)“雙師”型混合同步教學(xué)模式與單一教師直播教學(xué)模式的評(píng)價(jià)。研究小組提前將訪談提綱發(fā)送給四位教師，預(yù)約訪談時(shí)間。訪談使用普通話進(jìn)行，每場(chǎng)持續(xù)約15分鐘。研究小組在征得受訪者同意后，對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音，并基于Salda？觡a[31]提出的編碼標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行轉(zhuǎn)寫和評(píng)價(jià)性編碼。訪談提綱見表3。

（二）研究發(fā)現(xiàn)

數(shù)據(jù)顯示，在“雙師”型混合同步教學(xué)模式下，課堂教學(xué)取得了良好成效。該模式得到了師生的普遍認(rèn)同?！半p師”在協(xié)同解決課堂層級(jí)矛盾的過程中，確保了教學(xué)任務(wù)的順利完成，也為該模式取得積極的教學(xué)效果提供了保障。

1. “雙師”型混合同步教學(xué)模式的積極效果

通過一學(xué)期的“雙師”型混合同步教學(xué)，A班課程圓滿結(jié)束。除了一名學(xué)生未參加期末考試，其余學(xué)生期末成績(jī)均超過90分。T1與P1均對(duì)該模式給予了認(rèn)可。T1感謝了P1從備課，到授課，再到課后討論期間的全程支持。在P1的幫助下，T1能夠精準(zhǔn)捕捉學(xué)生需求，從而靈活調(diào)整教學(xué)策略。P1則認(rèn)為，該模式能夠解決過去遠(yuǎn)程教學(xué)中存在的課堂管理難題。她指出在該模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)熱情高漲，并積極參與課堂活動(dòng)。所有學(xué)生都已預(yù)注冊(cè)了下學(xué)期的中文課程。在學(xué)生問卷中，大多數(shù)學(xué)生表示對(duì)該模式感到滿意，如S1非常喜歡T1一邊播放文化視頻，P1一邊對(duì)該文化進(jìn)行講解的教學(xué)方法。S2則指出T1課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)非常有針對(duì)性，也感謝P1能夠始終耐心地回答自己提出的問題。同時(shí)，部分學(xué)生也反饋了課堂中存在的一些技術(shù)問題，如設(shè)備故障和網(wǎng)絡(luò)中斷，為日后改進(jìn)提供了方向。

B班作為對(duì)照組，采用了單一教師直播教學(xué)模式。然而，第四節(jié)課一結(jié)束，P2隨即向中文教研組提出了更換線上教師的申請(qǐng)。P2在訪談中解釋，T2的課程側(cè)重于文化知識(shí)講授。因在課堂中教師講解部分較多，師生互動(dòng)與生生互動(dòng)較少，加之部分學(xué)生自控能力有限，導(dǎo)致學(xué)生的注意力快速分散。往往課沒上幾分鐘，學(xué)生便開始私下交談。這極大增加了P2課堂管理的難度，也嚴(yán)重影響了學(xué)習(xí)效果。T2在訪談中也承認(rèn)了自己的課堂教學(xué)效果不佳。對(duì)此她感到非常遺憾，因?yàn)槲幕虒W(xué)是教研組的任務(wù)要求，自己在備課過程中也投入了大量的時(shí)間和精力，但沒想到學(xué)生反響平平。

在B班收到的5份問卷中，學(xué)生普遍反映T2的課堂單調(diào)無趣，收獲感不足。例如，B1認(rèn)為，T2只顧自己講，并不在意學(xué)生是不是在聽。B4則覺得，T2講解的內(nèi)容既生澀又難懂，課堂也缺乏互動(dòng)。鑒于此，教研組安排T1接替T2完成后續(xù)教學(xué)任務(wù)。期末考試結(jié)束后，B班學(xué)生的成績(jī)悉數(shù)低于90分。在訪談中，T1也指出了B班存在的問題。該教師認(rèn)為，該班學(xué)生的中文學(xué)習(xí)熱情不高，對(duì)中國(guó)文化的興趣也未達(dá)預(yù)期水平。其中文水平與A班相比存在明顯差距。接任該班教學(xué)任務(wù)后，T1表示自己感受到了非常大的挑戰(zhàn)與阻力。

2. 矛盾驅(qū)動(dòng)的“雙師”型混合同步教學(xué)機(jī)制

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在“雙師”型混合同步教學(xué)模式下，“雙師”通過發(fā)現(xiàn)、解決多層次矛盾，為中文教學(xué)取得預(yù)期成效奠定了基礎(chǔ)。在中文課堂中，多層次矛盾具體見表4。

要素內(nèi)矛盾屬于一級(jí)矛盾，在課堂中表現(xiàn)為教師遇到的技術(shù)故障。例如，課堂觀察發(fā)現(xiàn)，T1在教學(xué)中會(huì)遇到視頻清晰度不足、網(wǎng)絡(luò)連接中斷、演示資料展示不完整等問題。此時(shí)， S1會(huì)迅速響應(yīng)，在第一時(shí)間反饋技術(shù)問題，并根據(jù)需要采取應(yīng)急教學(xué)措施，安排線下學(xué)習(xí)任務(wù)或提供援助與建議，確保教學(xué)連續(xù)性不受影響。某節(jié)課上，線上播放的中國(guó)文化視頻突然卡頓，S1及時(shí)通知T1，并提議檢查系統(tǒng)內(nèi)存占用情況，還借機(jī)給學(xué)生預(yù)熱講解視頻內(nèi)容，有效填補(bǔ)了T1解決技術(shù)問題的課堂空檔期。

要素間矛盾屬于二級(jí)矛盾，在課堂中表現(xiàn)為線上教師與線下教師存在的認(rèn)知差異。訪談中，T1坦承自己是第一次面向新西蘭學(xué)生開展中文教學(xué)，對(duì)該學(xué)生群體特性和學(xué)習(xí)偏好缺乏了解，在獨(dú)立備課時(shí)會(huì)感到困難。但是S1作為本土教師，在備課過程中給自己提供了很大幫助。S1對(duì)新西蘭學(xué)生非常了解，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也豐富，極大地提高了自己的備課效率。課堂觀察結(jié)果顯示，S1在課堂中會(huì)與T1及時(shí)溝通學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的適應(yīng)性問題，確保教學(xué)任務(wù)順利完成。例如，在T1布置英譯中任務(wù)時(shí)，S1會(huì)視學(xué)生準(zhǔn)備情況，建議延長(zhǎng)學(xué)生準(zhǔn)備時(shí)間。又如，在學(xué)生進(jìn)行小組對(duì)話練習(xí)時(shí)，S1會(huì)根據(jù)對(duì)話主題引導(dǎo)學(xué)生使用T1要求以外的，但學(xué)生已經(jīng)能夠掌握的中文詞匯。這種教學(xué)設(shè)計(jì)上的調(diào)整既提升了學(xué)習(xí)任務(wù)的針對(duì)性，也能夠提高學(xué)生參與活動(dòng)的積極性。

模式間矛盾屬于三級(jí)矛盾，在課堂中表現(xiàn)為線下教學(xué)模式與線上教學(xué)模式融合不充分，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。T1在訪談中表示，線上教學(xué)時(shí)，自己需要專注PPT上的教學(xué)內(nèi)容，難以及時(shí)追蹤每位學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展。由于自己與學(xué)生處于不同的空間，學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求自己不僅難以察覺，更難以滿足。然而，課堂觀察發(fā)現(xiàn)，S1能夠有效扮演個(gè)性化指導(dǎo)者的角色。在T1進(jìn)行授課時(shí)，S1會(huì)觀察每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)時(shí)，S1會(huì)巡視課堂。如果她發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在疑惑或出現(xiàn)錯(cuò)誤，會(huì)第一時(shí)間予以解答或糾正。T1主要負(fù)責(zé)講解知識(shí)，組織活動(dòng)，確保大多數(shù)同學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，而S1則主要負(fù)責(zé)個(gè)別輔導(dǎo)與答疑解惑，確保少部分學(xué)生能夠跟上學(xué)習(xí)進(jìn)度，兩者在一定程度上形成了功能互補(bǔ)。

跨系統(tǒng)矛盾屬于四級(jí)矛盾，在課堂中表現(xiàn)為中方教師與外方學(xué)生之間存在的跨文化沖突。T1在訪談中證實(shí)，S1在與自己協(xié)同備課、反思與研討的過程中多次強(qiáng)調(diào)要尊重新西蘭學(xué)生的個(gè)性特征，避免在課堂中出現(xiàn)冒犯學(xué)生的言語或行為。例如，在協(xié)同備課時(shí)，S1就告誡T1新西蘭學(xué)生非常重視性別平等，在處理性別議題時(shí)需嚴(yán)格秉持中立態(tài)度。同時(shí)，考慮到學(xué)生強(qiáng)烈的民族自豪感，選用數(shù)字資料時(shí)應(yīng)避免直接進(jìn)行中新差異的比較。此外，學(xué)生之間可能存在一些小團(tuán)體，不同小團(tuán)隊(duì)之間可能存在一些矛盾。在合作學(xué)習(xí)和小組討論時(shí)，教師應(yīng)合理分配成員。T1在訪談中提到，新西蘭學(xué)生經(jīng)常在課堂中打斷老師教學(xué)。他在詢問了S1后，了解到這不是學(xué)生不尊重老師的表現(xiàn)，所以自己也能坦然面對(duì)。觀察結(jié)果顯示，S1也會(huì)在課堂中要求學(xué)生不要輕易打斷T1，有問題可以舉手問自己。課堂也展現(xiàn)了良好的教學(xué)氛圍。

五、討" "論

近年來，學(xué)者聚焦不同的教學(xué)情境，構(gòu)建了不同類型的“雙師”型課堂。在此基礎(chǔ)上，“雙師”型混合同步教學(xué)模式的重塑與檢驗(yàn)可對(duì)已有研究作如下補(bǔ)充。

（一）“雙師”的平等地位

在已有研究中，大多數(shù)“雙師”團(tuán)隊(duì)里的教師地位可能并不平等。此類“雙師”包括教學(xué)名師+師范生[11]、專家+民族地區(qū)教師[12]、優(yōu)質(zhì)遠(yuǎn)程教師+農(nóng)村教師[15]、講師+輔師[3]、專家+一線教師[32]等。盡管“雙師”型課堂要求雙方在備課、評(píng)估等環(huán)節(jié)協(xié)同作業(yè)，但能力上的差異可能會(huì)導(dǎo)致主導(dǎo)角色與輔助角色的區(qū)分，從而造成合作模糊、情感疏離及協(xié)同機(jī)制缺位[3]，甚至減弱教師依賴性、積極性及自主性[6]。不同于以往研究，“雙師”型混合同步教學(xué)旨在構(gòu)建線上教師、線下教師及學(xué)生廣泛參與的教學(xué)生態(tài)。跨國(guó)界配對(duì)的師資憑借獨(dú)特專長(zhǎng)與教學(xué)技巧互補(bǔ)，能夠形成平等合作，從而規(guī)避單向主導(dǎo)造成的地位失衡。

（二）“雙師”的雙刃作用

已有大多數(shù)“雙師”型課堂研究主要關(guān)注該模式能夠產(chǎn)生的積極作用[8]。雖然也有學(xué)者從情感[3]、主體性[6]、技術(shù)支持[7]等視角切入指出該模式存在的問題，但是并未發(fā)現(xiàn)參與該模式的教師本身也可能成為雙刃劍?！半p師”型混合同步教學(xué)要求線上教師與線下教師在教學(xué)全過程中深度投入、默契配合，這也是該模式見效的關(guān)鍵。但與此同時(shí)，該模式也可能會(huì)加重教師的負(fù)擔(dān)。一旦“雙師”責(zé)任感或主動(dòng)性減弱，模式效能能否維系，尚無定論。若機(jī)械地將“雙師”作用劃分為遠(yuǎn)程教學(xué)與現(xiàn)場(chǎng)管理，教學(xué)效果可能難以達(dá)到預(yù)期。因此，如何優(yōu)化“雙師”協(xié)同機(jī)制、建立健全激勵(lì)體系、優(yōu)化教師評(píng)估方案，此類問題有待探索。

（三）“雙師”的問題導(dǎo)向

事實(shí)上，“雙師”型課堂的有效性已得到了學(xué)界的普遍認(rèn)同，具體表現(xiàn)為學(xué)業(yè)成績(jī)提高[33]、學(xué)生評(píng)教良好[11]、自測(cè)數(shù)據(jù)提升[12]等方面。然而，此類結(jié)果導(dǎo)向的研究雖然能為“雙師”型課堂提供實(shí)證，但由于無法呈現(xiàn)該模式的具體作用機(jī)制，因此，不能為教師在真實(shí)課堂中應(yīng)用該模式提供理論依據(jù)與實(shí)踐參考。

本研究不僅證實(shí)了“雙師”型混合同步教學(xué)模式的有效性，還深入中文課堂，分析了該模式存在的矛盾驅(qū)動(dòng)機(jī)制特征。“雙師”需要通過解決課堂中出現(xiàn)的各層級(jí)矛盾，持續(xù)調(diào)整、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程中達(dá)成預(yù)期教學(xué)效果。倘若“雙師”片面強(qiáng)調(diào)結(jié)果導(dǎo)向，可能會(huì)忽略學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中切實(shí)存在的差異性需求，從而削弱該教學(xué)模式提供的個(gè)性化反饋?zhàn)饔谩?/p>

六、結(jié) 束 語

本研究借鑒活動(dòng)系統(tǒng)交互三角模型理論，聚焦中文教學(xué)情境，重塑了“雙師”型混合同步教學(xué)模式，并通過課堂觀察、半結(jié)構(gòu)性訪談、問卷調(diào)查等方法證實(shí)了在該模式下，線上教師與線下教師在協(xié)同備課、教學(xué)、反思、研討的過程中，通過解決課堂中的層級(jí)矛盾，能夠取得良好的中文教學(xué)效果。然而，本研究也存在著一些不足。第一，研究對(duì)象均為女學(xué)生，并且樣本數(shù)量較少。第二，研究周期為9學(xué)時(shí)，時(shí)間較短。第三，對(duì)照組由于突發(fā)原因，無法按照研究計(jì)劃完成實(shí)驗(yàn)，這對(duì)研究效度也造成了一定影響。未來研究可選取不同樣本，在不同情境下檢驗(yàn)“雙師”型混合同步教學(xué)模式的有效性，也可調(diào)查“雙師”協(xié)同的評(píng)價(jià)與保障機(jī)制。

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Reshaping and Validation the \"Dual-teacher\" Hybrid Synchronous Teaching Mode：

A Case Study of Online Chinese Class in New Zealand

WANG Chenxin1，" ZHENG Guofeng1，" PENG Lihua2

（1.School of Foreign Languages， East China University of Science and Technology， Shanghai 200237;

2.Shanghai Academy of Global Governance amp; Area Studies， Shanghai International Studies University， Shanghai 201620）

[Abstract] In the context of digital transformation， the scale of distance international Chinese language teaching has been expanding rapidly， yet the teaching effect is not satisfactory up to now. Studies have confirmed that \"dual-teacher\" classrooms can help improve teaching effectiveness， but they have not focused on the field of international Chinese language education and cannot provide necessary guidance for distance Chinese language teachers. In view of this， this paper drew on the interactive triangle model of activity system to reshape the \"dual-teacher\" hybrid synchronous teaching model， and tested the implementation effect of this model through questionnaire， classroom observations， and semi-structured interview. It is found that the \"dual-teacher\" hybrid synchronous teaching model can achieve positive results and gain widespread recognition from teachers and students. In addition， under this model， online and offline teachers work together with students to solve hierarchical conflicts， providing a guarantee for the realization of expected teaching goals. The \"dual-teacher\" hybrid synchronous teaching model proposed in this paper can help build a \"dual-teacher\" equal system， optimize and balance the \"dual-teacher\" working mode， and provide reference for improving the \"dual-teacher\" problem awareness.

[Keywords] Dual-teacher; Hybrid Synchronous Teaching Model; International Chinese" Language Education; Online learning

基金項(xiàng)目：2023年度中國(guó)高校外語慕課聯(lián)盟課題項(xiàng)目“高校外語教師數(shù)字素養(yǎng)能力發(fā)展創(chuàng)新研究”（課題編號(hào)：cmfs-2023-0096）；2024年度中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助“高校外語教師數(shù)字勝任力發(fā)展機(jī)制研究”（課題編號(hào)：JKS02242209）