鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力模型的構(gòu)建與驗(yàn)證

[摘" "要] 激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力是提升鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。針對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師群體呈現(xiàn)出專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力不足的問(wèn)題，文章采用混合研究方法構(gòu)建鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力模型并進(jìn)行相應(yīng)的驗(yàn)證。首先，運(yùn)用扎根理論研究方法，對(duì)15位鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師的生命敘事進(jìn)行分析，提煉影響其專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力的要素；其次，設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)相應(yīng)的測(cè)量工具，運(yùn)用探索性因素分析，形成正式的測(cè)量工具；最后，從內(nèi)生發(fā)展的視角，構(gòu)建鄉(xiāng)村學(xué)校科學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力模型，運(yùn)用驗(yàn)證性因素分析，檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷臄M合度與穩(wěn)定性。研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力的生成需要以橫縱雙向的教學(xué)勝任力培養(yǎng)為基礎(chǔ)、以身心狀態(tài)調(diào)節(jié)能力的加強(qiáng)為催化劑、以科學(xué)教師價(jià)值觀的重塑為最終旨?xì)w。

[關(guān)鍵詞] 科學(xué)教育； 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展； 內(nèi)生動(dòng)力； 扎根理論； 模型構(gòu)建

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 繆巧玲（1989—）， 女，福建壽寧人。博士研究生，主要從事教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究。E-mail：2283015014@qq.com。

一、問(wèn)題的提出

《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》中將科學(xué)教育課程的開(kāi)設(shè)提前至一年級(jí)，這體現(xiàn)了我國(guó)對(duì)科技后備人才培育與發(fā)展的重視[1]。2023年10月，教育部召開(kāi)全國(guó)中小學(xué)科學(xué)教育工作部署推進(jìn)會(huì)，提出要在師資培養(yǎng)、課程建設(shè)、教學(xué)改革等環(huán)節(jié)，推動(dòng)科學(xué)教育質(zhì)量的全面提升[2]。當(dāng)前，我國(guó)已成為世界上教育體系規(guī)模最大的國(guó)家，進(jìn)入到從大到強(qiáng)轉(zhuǎn)變發(fā)展的歷史階段[3]，而教育強(qiáng)國(guó)的建設(shè)首先需要加強(qiáng)教師隊(duì)伍的建設(shè)。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師隊(duì)伍的建設(shè)均提出了自己的見(jiàn)解與看法，例如：楊宗凱認(rèn)為，高水平、專(zhuān)業(yè)化和創(chuàng)新型教師隊(duì)伍是實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的基本保障[4]；秦玉友強(qiáng)調(diào)，教育行政部門(mén)需要通過(guò)建立動(dòng)力機(jī)制，發(fā)揮教師作為教學(xué)能動(dòng)主體的主動(dòng)性與積極性[5]；鄔志輝提出，鄉(xiāng)村教師是促進(jìn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展最為活躍的因素，需要優(yōu)先培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)教師[6]。

然而，由于城鄉(xiāng)學(xué)校所處的教育場(chǎng)域在經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本與文化資本方面仍存在差距，我國(guó)城鄉(xiāng)教育差距問(wèn)題依然存在，而且成為影響教育公平的主要因素之一[7]。鄉(xiāng)村教師參與網(wǎng)絡(luò)研修的動(dòng)力不足、效果不佳[8]，同步課堂因受鄉(xiāng)村教師動(dòng)力不強(qiáng)、能力不足、參與行動(dòng)難、存在畏難情緒的影響，處于迷茫期的鄉(xiāng)村教師，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展成效的凸顯速度極為緩慢[9]，專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力不足成為我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)過(guò)程中亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題[10]。2000—2019年，我國(guó)鄉(xiāng)村小學(xué)專(zhuān)任教師數(shù)量由367.8萬(wàn)人銳減到167.94萬(wàn)人[11]，師資的緊缺使得大部分鄉(xiāng)村學(xué)校教師既身兼數(shù)職，又肩負(fù)多學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，在入職后的2～3年，鄉(xiāng)村教師易催發(fā)離職與逃離鄉(xiāng)村的意向 [12]，鄉(xiāng)村學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)深陷失序流動(dòng)的艱難處境。

與此同時(shí)，諸如信息科技、音樂(lè)、體育等素質(zhì)類(lèi)課程中的分科類(lèi)課程，鄉(xiāng)村學(xué)校的開(kāi)設(shè)質(zhì)量尚未得到有效的保障[13]，科學(xué)課程具有抽象性、微觀化、模型化、空間認(rèn)知與強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ膶W(xué)科特征，這也是科學(xué)課程既難學(xué)又難教的原因[14]。科學(xué)課需要任課教師轉(zhuǎn)變分科教學(xué)的固化思維，形成跨學(xué)科教學(xué)能力[15]，這個(gè)過(guò)程對(duì)大部分鄉(xiāng)村教師來(lái)說(shuō)極具挑戰(zhàn)性，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上容易退縮，產(chǎn)生畏難情緒[16]，呈現(xiàn)出專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力弱化的趨向[17]，鄉(xiāng)村學(xué)校科學(xué)教師“不會(huì)用”“不想用”科學(xué)教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)施[18]，科學(xué)教育逐漸成為鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升中最為薄弱的環(huán)節(jié)，觸發(fā)區(qū)域、城鄉(xiāng)與校際學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)差距愈漸明顯[19]。摸清鄉(xiāng)村學(xué)校科學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足的影響因素，探尋激發(fā)該群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力的內(nèi)在機(jī)制，成為提升鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）理論基礎(chǔ)

自我決定理論（Self-Determination Theory，SDT）是由美國(guó)羅切斯特大學(xué)心理學(xué)教授Deci Edward L在1971年提出的[20]。自我決定理論認(rèn)為，人的行為從無(wú)自我決定到自我決定，在動(dòng)機(jī)層面上體現(xiàn)為從“無(wú)動(dòng)機(jī)—外在動(dòng)機(jī)—內(nèi)在動(dòng)機(jī)”的變化；在成就歸因?qū)用嫔象w現(xiàn)為從“無(wú)歸因—外部歸因—內(nèi)部歸因”的轉(zhuǎn)變；在行為動(dòng)力上表征為從消極被動(dòng)式到積極主動(dòng)式的轉(zhuǎn)變[21]。自我決定理論起源于一個(gè)理論假設(shè)，即個(gè)體通過(guò)不斷對(duì)自我概念的推倒與重建，完成對(duì)自我概念的更新，形成具備相對(duì)靈活和彈性拉升特性的緩沖空間，當(dāng)這個(gè)過(guò)程多次重復(fù)發(fā)生后，個(gè)體逐漸會(huì)形成相對(duì)穩(wěn)定的、趨向于統(tǒng)一的自我概念[22]。依據(jù)自我決定理論，鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師通過(guò)外在驅(qū)動(dòng)與內(nèi)生動(dòng)力之間的反復(fù)交互，逐漸形塑每位教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力驅(qū)動(dòng)模式。故此，本研究以自我決定理論為指導(dǎo)，從內(nèi)生動(dòng)力與外在驅(qū)動(dòng)兩個(gè)層面挖掘影響鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的因素。

（二）研究過(guò)程

如圖1所示，從鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師個(gè)體的生命敘事資料分析入手，運(yùn)用扎根理論研究方法，提煉其專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力的影響因素，構(gòu)建鄉(xiāng)村學(xué)校科學(xué)教師內(nèi)生動(dòng)力的假設(shè)模型，按照量表的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)程序，進(jìn)行兩輪的數(shù)據(jù)收集。選取中部地區(qū)的H省份，進(jìn)行第一輪的預(yù)測(cè)試，根據(jù)項(xiàng)目分析，將題項(xiàng)中鑒別度不高的題項(xiàng)予以刪除，同時(shí)收集填答者的反饋意見(jiàn)，調(diào)整量表的結(jié)構(gòu)和題項(xiàng)表述，形成可進(jìn)行大規(guī)模發(fā)放的正式量表。第二輪隨機(jī)抽取了我國(guó)的G省與F省，發(fā)放量表并采集數(shù)據(jù)，根據(jù)假設(shè)模型構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，驗(yàn)證了假設(shè)模型的擬合度，同時(shí)對(duì)幾個(gè)因素進(jìn)行路徑分析，探尋因素間潛藏的內(nèi)在關(guān)系。

（三）研究對(duì)象

在模型構(gòu)建階段，運(yùn)用隨機(jī)分層抽樣方法，抽取15位分布于不同區(qū)域的鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師，基本信息見(jiàn)表1，當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校科學(xué)教育的專(zhuān)任教師比例偏低，將近87%是兼任型教師，九成以上為非科學(xué)教育專(zhuān)業(yè)出身，從事科學(xué)教育年限在2年以下的教師占比超過(guò)一半，這些指標(biāo)的組合樣態(tài)凸顯了該群體與分科類(lèi)課程教師之間存在的異質(zhì)性，即兼任式、非專(zhuān)業(yè)出身的科學(xué)教師占主體，有豐富科學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)的教師相當(dāng)匱乏；在工具的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)階段，運(yùn)用便利抽樣方法，采用紙質(zhì)問(wèn)卷填答方式，在我國(guó)中部地區(qū)H省發(fā)放120份紙質(zhì)問(wèn)卷，回收116份問(wèn)卷數(shù)據(jù)，有效問(wèn)卷112份，有效回收率約為96.6%；在模型的驗(yàn)證階段，運(yùn)用分層隨機(jī)抽樣的方法，在我國(guó)東部F省與G省，運(yùn)用問(wèn)卷星收集問(wèn)卷數(shù)據(jù)，共收集到150份問(wèn)卷，剔除無(wú)效填答問(wèn)卷，剩余138份有效問(wèn)卷數(shù)據(jù)，有效問(wèn)卷占比為92%。

（四）數(shù)據(jù)的采集與分析

在模型構(gòu)建階段，數(shù)據(jù)采集運(yùn)用生命故事訪談法（Life Story Interview Method）收集受訪教師的生命故事資料[23]。生命故事訪談法主要由主述階段與補(bǔ)問(wèn)階段構(gòu)成[24]，兩階段均遵循心理咨詢(xún)的保密性、中立性等原則與規(guī)范[25]，讓受訪者按照個(gè)人的性格特質(zhì)與人格表征將其生命故事完整敘述出來(lái)[26]。主述階段只提一個(gè)問(wèn)題：“請(qǐng)談?wù)勀卩l(xiāng)村學(xué)校任科學(xué)教師以來(lái)的經(jīng)歷，越詳細(xì)越好?！毖a(bǔ)問(wèn)階段挖掘受訪教師略過(guò)、沒(méi)有講清楚、有意隱瞞的生命經(jīng)歷，旨在了解受訪教師的未來(lái)規(guī)劃、自我認(rèn)同等信息，遵循“只聽(tīng)不說(shuō)”的原則，不打斷受訪教師的敘述[27]。訪談結(jié)束后，對(duì)照錄音文件與田野調(diào)查筆記，逐字校對(duì)轉(zhuǎn)錄稿，整理出合計(jì)10萬(wàn)余字的訪談校對(duì)稿。數(shù)據(jù)的分析采用扎根理論研究方法，在QSR Nvivo 12.0質(zhì)性分析軟件的輔助下，經(jīng)過(guò)開(kāi)放式編碼、主軸式編碼與選擇性編碼的三輪編碼[28]，挖掘影響鄉(xiāng)村學(xué)校科學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力的潛在因素。

在測(cè)量工具的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)階段，運(yùn)用探索性因素分析，將扎根理論提煉出的要素，按照高分組的27%與低分組的27%，對(duì)題項(xiàng)的相關(guān)度與鑒別度進(jìn)行鑒定，對(duì)KMO與Bartlett指數(shù)進(jìn)行檢驗(yàn)，在滿(mǎn)足條件之后，運(yùn)用因子分析的主成分分析方法與最大方差旋轉(zhuǎn)法，將因子載荷小于0.30的題項(xiàng)予以刪除。在設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)測(cè)量工具之后，運(yùn)用驗(yàn)證性因素分析的方法，對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校科學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力發(fā)展模型進(jìn)行驗(yàn)證，該步驟在AMOS 26.0上進(jìn)行，對(duì)卡方值的顯著性、RMSEA、GFI、CFI、TLI與IFI等數(shù)值進(jìn)行核對(duì)，綜合各項(xiàng)指標(biāo)值對(duì)模型的擬合度與契合性進(jìn)行校驗(yàn)。

三、鄉(xiāng)村學(xué)校科學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

內(nèi)生動(dòng)力模型的構(gòu)建

（一）開(kāi)放式編碼

對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師的生命故事材料進(jìn)行開(kāi)放式編碼，扎根于教師語(yǔ)言描述中所透露出的信息，對(duì)信息進(jìn)行意義闡釋?zhuān)凑障鄬?duì)編碼的思路對(duì)內(nèi)容進(jìn)行歸納，最終形成1203個(gè)意義參考點(diǎn)、41個(gè)開(kāi)放式編碼見(jiàn)表2。

（二）主軸式編碼

開(kāi)放式編碼來(lái)源于訪談資料，過(guò)于具體與繁雜的內(nèi)容不易呈現(xiàn)潛藏在資料背后的規(guī)律，需要通過(guò)由下而上的提煉與抽象，從具象、停于表層、細(xì)枝末節(jié)的淺層信息中跳出來(lái)，慢慢提升至理論的層面，從而達(dá)到可以解釋事實(shí)與發(fā)現(xiàn)規(guī)律的目的[29]。在開(kāi)放式編碼的基礎(chǔ)上，由下而上進(jìn)行主軸編碼，將可以歸為一類(lèi)的開(kāi)放式編碼提煉至同一個(gè)編碼之中，最終形成14個(gè)主軸編碼，也即副范疇，見(jiàn)表3。

（三）選擇性編碼

將提煉出來(lái)的副范疇，再次由下而上進(jìn)行歸納與提煉，形成了價(jià)值觀、教學(xué)勝任力、身心狀態(tài)、組織環(huán)境與社會(huì)支持這五個(gè)選擇性編碼。依據(jù)自我決定理論對(duì)內(nèi)在動(dòng)力與外在動(dòng)力的界定，形成影響鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力的三個(gè)因素：價(jià)值觀、教學(xué)勝任力、身心狀態(tài)；影響鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展外在驅(qū)動(dòng)的兩個(gè)因素：組織環(huán)境與社會(huì)支持。為檢驗(yàn)編碼是否達(dá)到飽和，分別從東部、中部與本部地區(qū)各抽取一位教師，進(jìn)行新一輪的資料采集，對(duì)三位教師的生命敘事進(jìn)行編碼，編碼后沒(méi)有發(fā)現(xiàn)有新概念的產(chǎn)生，說(shuō)明編碼在內(nèi)容上達(dá)到了飽和。

（四）假設(shè)模型的構(gòu)建

自我決定理論認(rèn)為，內(nèi)生動(dòng)力是個(gè)體行為可持續(xù)性的根源所在，也是一個(gè)人能否挖掘與充分發(fā)揮個(gè)人潛能的關(guān)鍵[30]，Lavigne等人依據(jù)自我決定理論，驗(yàn)證了科學(xué)教師對(duì)學(xué)生的自主支持通過(guò)正向影響學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和自我能力感知，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及對(duì)科學(xué)教育的認(rèn)識(shí)造成影響，進(jìn)而影響學(xué)生從事科學(xué)研究工作的意愿[31]。Neves等人驗(yàn)證了教師的歸因通過(guò)自我控制力與自我效能感影響教師的成功期待與內(nèi)生動(dòng)力的生成，進(jìn)而對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值觀與參與度造成影響[32]。分析已有模型，發(fā)現(xiàn)均遵循“能力→心理認(rèn)知→個(gè)人意圖→能力”的邏輯線條，結(jié)合扎根理論的編碼結(jié)構(gòu)，形成如圖2所示的假設(shè)模型，并探索性地提出如下的研究假設(shè)：

假設(shè)1（H1）：教學(xué)勝任力顯著正向影響教師的身心狀態(tài)；

假設(shè)2（H2）：教學(xué)勝任力對(duì)價(jià)值觀具有顯著的正向影響作用；

假設(shè)3（H3）：身心狀態(tài)對(duì)價(jià)值觀有顯著正向影響；

假設(shè)4（H4）：教學(xué)勝任力通過(guò)身心狀態(tài)的中介作用正向影響價(jià)值觀，身心狀態(tài)在教學(xué)勝任力與價(jià)值觀之間具有中介效應(yīng)。

四、專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力測(cè)量工具的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)

從價(jià)值觀、教學(xué)勝任力與身心狀態(tài)三個(gè)維度，開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)相應(yīng)的測(cè)量工具，見(jiàn)表4。在第一輪的預(yù)測(cè)試中，將量表各題項(xiàng)與總分的相關(guān)度進(jìn)行分析，將116份問(wèn)卷各題項(xiàng)分值加總，按照高分的27%與低分的27%，對(duì)抽樣對(duì)象進(jìn)行分組，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示各題項(xiàng)高分組與低分組均呈現(xiàn)顯著性差異（plt;0.001），說(shuō)明題目具有良好的鑒別性。KMO取樣適切性量數(shù)顯示結(jié)果為0.923，大于0.90，說(shuō)明指標(biāo)的性質(zhì)非常好，非常適合作因素分析[33]，剔除量表中因子載荷值小于0.3的題項(xiàng)。量表結(jié)構(gòu)效度達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)之后，對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行探索性因素分析，基于標(biāo)準(zhǔn)化項(xiàng)的克隆巴赫α系數(shù)為0.947，量表的信度優(yōu)良。采用主成分分析方法和最大方差旋轉(zhuǎn)法，基于特征值提取因子，當(dāng)提取出的因子剛好為3時(shí)，最終的數(shù)據(jù)分析結(jié)果最為理想，這剛好驗(yàn)證了扎根理論提煉出的因子結(jié)構(gòu)的有效性。

五、鄉(xiāng)村學(xué)校科學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

內(nèi)生動(dòng)力模型的驗(yàn)證

運(yùn)用結(jié)構(gòu)回歸模型（Structural Regression Models），進(jìn)行路徑分析與驗(yàn)證性因素分析，測(cè)量變量間的共變情形，估計(jì)模型參數(shù)，并配合假設(shè)理論模型與數(shù)據(jù)的適切性，找出最佳的模型[34]。修正后的模型如圖3所示，顯著性概率值p=0.182gt;0.05，接受虛無(wú)假設(shè)，表示所構(gòu)建的理論模型與實(shí)際數(shù)據(jù)可以契合。整體模型適配度各項(xiàng)實(shí)測(cè)結(jié)果見(jiàn)表5，各項(xiàng)指標(biāo)檢測(cè)的結(jié)果均在優(yōu)秀的范圍，說(shuō)明模型質(zhì)量佳，測(cè)量模型的收斂效度良好[35]。

潛變量與觀測(cè)變量的系數(shù)證實(shí)假設(shè)1、假設(shè)2與假設(shè)3均成立。潛變量“身心狀態(tài)→價(jià)值觀”之間的系數(shù)為0.441，“教學(xué)勝任力→價(jià)值觀”直接效應(yīng)系數(shù)為0.437，“教學(xué)勝任力→身心狀態(tài)”之間的相關(guān)系數(shù)為0.852。潛變量的系數(shù)說(shuō)明教師的身心狀態(tài)、價(jià)值觀與教學(xué)勝任力之間呈現(xiàn)交互作用，三條直接效應(yīng)的路徑分析數(shù)據(jù)顯示，身心狀態(tài)與教學(xué)勝任力之間的線性關(guān)系更為緊密。從這個(gè)系數(shù)可知，教學(xué)勝任力對(duì)教師的身心狀態(tài)有顯著的正向影響，要提升鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，起點(diǎn)和基礎(chǔ)是需要提升其科學(xué)教育的教學(xué)勝任力。

為驗(yàn)證假設(shè)4是否成立，在Amos中對(duì)“教學(xué)勝任力→身心狀態(tài)”“身心狀態(tài)→價(jià)值觀”“教學(xué)勝任力→價(jià)值觀”以及“教學(xué)勝任力→身心狀態(tài)→價(jià)值觀”這四條路徑關(guān)系進(jìn)行分析?！敖虒W(xué)勝任力→身心狀態(tài)→價(jià)值觀”的路徑顯著（β=0.376，95%CI：0.123～0.430），顯著性p=0.005lt;0.01，達(dá)到顯著水平，95%的置信區(qū)間不包含0，說(shuō)明該條路徑系數(shù)乘積顯著[36]，身心狀態(tài)在教學(xué)勝任力與價(jià)值觀之間具備中介效應(yīng)。總效應(yīng)值為0.813，直接效應(yīng)值為0.437，間接效應(yīng)值為0.376，中介效應(yīng)占比為46.2%，再一次驗(yàn)證了間接效應(yīng)的存在。因此，身心狀態(tài)在教學(xué)勝任力與價(jià)值觀之間存在部分中介效應(yīng)具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，身心狀態(tài)在教學(xué)勝任力與價(jià)值觀之間發(fā)揮著部分中介效應(yīng)的作用。

六、研究結(jié)論與啟示

（一）橫縱雙向的教學(xué)勝任力培養(yǎng)是專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力生成的基礎(chǔ)

教學(xué)勝任力是衍生鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力的起點(diǎn)，需要從學(xué)科整合知識(shí)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力兩個(gè)方面，促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師教學(xué)勝任力的提升。綜合課程與分科課程最主要的區(qū)別是學(xué)科內(nèi)容的“T”型特征。分科課程任課教師在教學(xué)勝任力上呈現(xiàn)出專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力的縱向延伸，科學(xué)課程作為綜合課程的典型代表，其任課教師的教學(xué)勝任力整體呈現(xiàn)為“T”型結(jié)構(gòu)，橫向呈現(xiàn)為知識(shí)與技能的多元性與整合性，縱向體現(xiàn)為教師個(gè)體知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)的不斷更新?？茖W(xué)課經(jīng)歷了從早期的“自然”課到“科學(xué)”課的變遷，使得原本擔(dān)任數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等專(zhuān)業(yè)學(xué)科的師資臨時(shí)調(diào)整至科學(xué)課教師的行列，這種突然的轉(zhuǎn)向，使大部分鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師未能及時(shí)將學(xué)科專(zhuān)業(yè)化的固化思維轉(zhuǎn)至跨學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的整合，從而在科學(xué)課教學(xué)方面呈現(xiàn)迷茫與不知所措的現(xiàn)象?？茖W(xué)教師不僅需要有科學(xué)課這類(lèi)綜合性課程的跨學(xué)科教學(xué)能力，更應(yīng)注重優(yōu)化與更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，橫縱雙向培養(yǎng)與提升個(gè)人的科學(xué)課程的教學(xué)勝任力，以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為教學(xué)目標(biāo)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用新興技術(shù)進(jìn)行知識(shí)的生產(chǎn)與創(chuàng)造，為其適應(yīng)人工智能時(shí)代的學(xué)習(xí)、生活與工作提供助力與支持。

（二）身心狀態(tài)調(diào)節(jié)能力的加強(qiáng)是專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力生成的催化劑

科學(xué)課是當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升過(guò)程中的短板，在組織環(huán)境荒蕪與社會(huì)支持?jǐn)嗔训那闆r下，科學(xué)課教師容易深陷身心狀態(tài)失調(diào)的處境。特別是科學(xué)教育出身的專(zhuān)任科學(xué)教師，面對(duì)城鄉(xiāng)學(xué)校在資源、環(huán)境、人文等方面的落差，若未及時(shí)調(diào)整個(gè)人的身心狀態(tài)，對(duì)其進(jìn)行心理疏導(dǎo)與干預(yù)，容易引發(fā)從鄉(xiāng)村這個(gè)教育場(chǎng)域逃離的脫崗傾向，這無(wú)疑不利于高素質(zhì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)。身心狀態(tài)在鄉(xiāng)村學(xué)校科學(xué)教師內(nèi)生動(dòng)力生成的機(jī)制模型中發(fā)揮中介效應(yīng)的作用，教學(xué)勝任力的提升通過(guò)身心狀態(tài)的催化間接影響教師價(jià)值觀的形成。因此，需要從自我認(rèn)知的重建、心理韌性的加強(qiáng)以及情緒調(diào)節(jié)能力的提升這三個(gè)方面，改善鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師的身心狀態(tài)。同時(shí)，情緒調(diào)節(jié)能力對(duì)身心狀態(tài)的影響最為明顯，需從生理調(diào)節(jié)、行為調(diào)節(jié)以及人際調(diào)節(jié)這三個(gè)方面加強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)校科學(xué)教師的情緒調(diào)節(jié)能力。鄉(xiāng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要加強(qiáng)校園文化建設(shè)，通過(guò)培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師的興趣愛(ài)好，組織教師學(xué)習(xí)心理學(xué)知識(shí)，豐富鄉(xiāng)村教師的業(yè)余生活，使鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師學(xué)會(huì)如何疏導(dǎo)個(gè)人的身心狀態(tài)。

（三）科學(xué)教師價(jià)值觀的重塑是專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力生成的最終旨?xì)w

科學(xué)價(jià)值觀需要以“內(nèi)在價(jià)值觀”為主，輔以“工具價(jià)值觀”。所謂“內(nèi)在價(jià)值觀”是指人或事物對(duì)自身的價(jià)值、對(duì)其自身的重要性認(rèn)識(shí)，相對(duì)的“工具價(jià)值觀”則是指為了某種特殊需要，以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)不同事物的價(jià)值進(jìn)行權(quán)衡[37]，不同的價(jià)值觀取向會(huì)形成不同的評(píng)價(jià)觀，過(guò)于強(qiáng)調(diào)“工具價(jià)值觀”容易形成功利主義傾向的評(píng)價(jià)考核方式，而這種功利主義評(píng)價(jià)考核方式以應(yīng)試教育的樣態(tài)呈現(xiàn)?？茖W(xué)教育作為綜合類(lèi)課程中培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的課程，需要從“內(nèi)在價(jià)值觀”入手，從科學(xué)課的本體論價(jià)值切入，培育鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師對(duì)自身職業(yè)與對(duì)自身重要性的認(rèn)識(shí)，通過(guò)價(jià)值觀的重塑激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力與賦能鄉(xiāng)村科學(xué)教育質(zhì)量的提升。價(jià)值觀的重塑是鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力的最終落腳點(diǎn)，通過(guò)教學(xué)勝任力與身心狀態(tài)的調(diào)節(jié)，培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師對(duì)科學(xué)教育職業(yè)的使命感，提升教師對(duì)鄉(xiāng)村科學(xué)教育重要性的認(rèn)識(shí)，激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師對(duì)新興技術(shù)的接納與適應(yīng)，在鄉(xiāng)土情懷的土壤中去培養(yǎng)鄉(xiāng)村孩子的科學(xué)探究能力，提升鄉(xiāng)村孩子的科學(xué)素養(yǎng)，從而讓鄉(xiāng)村學(xué)?？茖W(xué)教師在教學(xué)中產(chǎn)生榮譽(yù)感和歸屬感。

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Construction and Verification of Endogenous Motivation Model for Professional Development of Science Teachers in Rural Schools

MIAO Qiaoling1，" WANG Jixin1，" CUI Yongpeng2，" LEI Lihua3

（1.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079; 2.School of Journalism and Communication， Northwest Minzu University， Lanzhou Gansu 730030;

3.School of Education， Wenzhou University， Wenzhou Zhejiang 325035）

[Abstract] Stimulating the endogenous motivation of science teachers' professional development in rural schools is key to improving the quality of science education in rural schools." Addressing the issue of insufficient endogenous motivation of science teachers' professional development in rural schools， this paper employs a mixed research method to construct a model of endogenous motivation for professional development of science teachers in rural schools and carries out the corresponding model validation. Firstly， the life narratives of 15 science teachers in rural schools were analyzed through the grounded theory， and the elements affecting their motivation for professional development were extracted. Secondly， corresponding measurement tools were designed and developed， and a formal measurement tool was formed by exploratory factor analysis. Finally， from the perspective of endogenous development， a model of endogenous motivation for professional development of science teachers in rural schools was constructed， and confirmatory factor analysis was applied to test the fit and stability of the model. It is found that the generation of endogenous motivation of science teachers' professional development in rural schools needs to be based on the cultivation of teaching competence in both horizontal and vertical directions， the enhancement of physical and mental regulation ability as the catalyst， and the reshaping of science teachers' values as the ultimate goal.

[Keywords] Science Education; Teacher Professional Development; Endogenous Motivation; Grounded Theory; Model Construction

基金項(xiàng)目：2021年度甘肅省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“‘三個(gè)課堂’促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的路徑、策略與效果研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2021QN006）