教師教育課程銜接的問題檢視與路徑優(yōu)化

摘" " 要：教師教育課程對于師范生學習非常重要?！爸袑W教育基礎”與“學科課程標準與教材研究”“學科教學設計”的課程銜接存在前置課程對基礎知識的強化不夠、前置課程對后置課程內(nèi)容的延伸較多且寬泛、后置課程與前置課程的銜接不緊密等問題。對此，文章提出各門課程實施要緊密圍繞課程目標、保持課程內(nèi)容螺旋式上升的特性、選擇適合本門課程的教學方法、合理開發(fā)各門課程的課程資源、不同課程的教師混合教研等策略，以實現(xiàn)課程之間的有機銜接。

關鍵詞：教師教育課程；課程銜接；“中學教育基礎”；“學科課程標準與教材研究”；“學科教學設計”

中圖分類號：G642.3" " " 文獻標識碼：A" " " 文章編號：1002-4107（2024）09-0049-04

一、引言

合格的教師需具備本體性知識、條件性知識、實踐性知識及背景性知識，而教師教育課程的學習是準教師掌握條件性知識的重要渠道之一。2011年，教育部發(fā)布了《教師教育課程標準（試行）》，該標準在課程設置中明確提到“中學教育基礎”“中學學科教育與活動指導”等領域，并給出建議。這在一定程度上促使教師教育課程由原來的“老三門”（心理學、教育學和教學法）向新的課程體系轉(zhuǎn)變。2017年，我國啟動了師范專業(yè)認證工作，并制定了相應的“認證標準”，且在“認證標準”的畢業(yè)要求中明確規(guī)定了要踐行師德、學會教學。在師范專業(yè)認證基本理念的引導下，各師范專業(yè)對各自的培養(yǎng)目標、課程設置、課程實施等不斷進行完善。目前，由于實際情況不同，各師范院校開設的教師教育課程在種類和數(shù)量上有所差異，但很多師范院校都開設了“中學教育基礎”（或“教育學”）、“學科課程標準與教材研究”“學科教學設計”等課程，這在一定程度上也是順應基礎教育課程改革的要求。鑒于教師教育課程的重要性，文章將對上述3門課程在教學中的有效銜接策略進行說明。

二、課程關系

實現(xiàn)課程內(nèi)容的連貫性是課程設計中的重要問題，而課程之間的連貫性又是課程實施中的關鍵點[1]。“中學教育基礎”是針對師范類本科生開設的公共必修課，在教師教育課程中處于基礎地位，其是“學科課程標準與教材研究”和“學科教學設計”的前置課程，為師范生成為一名合格的教師奠定基礎。“學科課程標準與教材研究”“學科教學設計”的課程內(nèi)容緊密聯(lián)系中學各科教學實踐，綜合應用教育學、心理學等相關學科的理論和研究方法，系統(tǒng)闡述學科課程與教學的規(guī)律，是師范院校本科生必修的教師教育專業(yè)課程。

由此可見，“中學教育基礎”是“學科課程標準與教材研究”“學科教學設計”的基礎，而后2門課程又是前1門課程的具體化。從課程編制的邏輯上講，三者是螺旋式上升的關系，因此，在課程內(nèi)容上具有一定的順序性、連貫性和一定程度的同目標性。

為了能夠更充分地說明“中學教育基礎”與“學科課程標準與教材研究”“學科教學設計”的關系，文章以中學地理學科為例，挖掘了課程內(nèi)容的銜接點（表1）。

三、三門課程銜接中存在的問題

美國教育家J. I.古德萊德（J. I. Goodlad）認為，“課程”應該劃分為5個層次，即理想的課程、正式的課程、領悟或理解的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程。由此可見，課程的形態(tài)會根據(jù)使用者的不同而有所差異。師范院校開設的教師教育課程因為數(shù)量較多、彈性較大等特點，所以沒有像中學課程那樣的課程標準。雖然師范院校依賴教育行政部門規(guī)定的課程標準和教材開設“正式課程”，但不同學校的“正式課程”也會有所差異。同時，由于素質(zhì)、知識結(jié)構(gòu)等的差異，教師在領悟或理解課程時會做出自己的解讀。因此，在課程實施過程中，由于環(huán)境、學時、教學風格等因素的影響，教師采用的教學方法和教學模式各有千秋。

作者通過多輪教學實踐經(jīng)驗總結(jié)、課堂觀察、師生交流發(fā)現(xiàn)，目前，“中學教育基礎”與“學科課程標準與教材研究”“學科教學設計”的課程銜接存在的問題主要表現(xiàn)在以下幾方面。

（一）前置課程對基礎知識的強化不夠

教師教育課程應實現(xiàn)層層遞進、螺旋式上升的梯度設計，因此，低年級應是厚基礎、強專業(yè)，強調(diào)“理解”和“應用”認知層面的學習，高年級則應是對前置課程學習的進一步整合和升華[2]。“中學教育基礎”作為前置課程，在教學過程中應注重夯實基礎?！爸袑W教育基礎”的課程目標是幫助學生掌握教育學的基本概念、原理和規(guī)律，并鼓勵學生在此基礎上嘗試著分析、解決現(xiàn)實中的教育問題；引導學生樹立正確的教育教學觀念，培養(yǎng)學生學習教育理論和研究實踐問題的興趣，增強學生對教育問題的敏感度。因此，在教學過程中，教師應緊密圍繞課程目標，在幫助學生掌握上位學習的教育內(nèi)容上下功夫，而不是圍繞細節(jié)內(nèi)容大幅度展示。目前，承擔該課程教學任務的教師的專業(yè)背景、教學經(jīng)歷不一，對課程目標的領悟和理解有所差異，對教學內(nèi)容的選擇、組織，以及對教學活動的實施也各不相同，再加上沒有像會考、高考那樣嚴格的評價標準，所以，盡管有“教學大綱”的引導，教師“發(fā)揮”的空間仍然很大。例如，學教育史的教師可能會花較多的時間精講“教育制度”，學課程與教學論的教師可能會結(jié)合自己的優(yōu)勢將“教學”指導得非常具體……這種做法，對于學生掌握教育學的基本原理和方法是極為不利的。學生對課程基本內(nèi)容掌握得不扎實，學習該課程的自我效能感" " " "“中學教育基礎”“學科課程標準與教材研究”及“學科教學設計”作為師范院校非常重要的教師教育課程，同樣也符合J. L.古德萊德關于課程形態(tài)的認識。目前已有研究主要側(cè)重于某門課程的價值、教學策略，對公共課程教育學的研究尤其多，但對于這些課程的分工與合作、銜接的研究很少。

就會降低[3]。作者在“中學地理課程標準與教材研究”課程中講解“地理課程的類型”知識點時，會帶領學生回憶“課程的類型”相關知識點，但知道的學生并不多，能全面地回答出來的學生更是寥寥無幾。同時，在“中學地理教學設計”課程中講解“教學方法”知識點時，作者也會讓學生先舉例說明“教學模式”“教學方法”“教學方式”的區(qū)別與聯(lián)系，這時學生也很茫然。甚至部分學生通過2年的學習，還認為能幫助學生考高分的教育是好的教育，這說明學生連教育的本質(zhì)都沒有掌握好。

（二）前置課程對后置課程內(nèi)容的延伸較多且寬泛

“中學教育基礎”作為“學科課程標準與教材研究”及“學科教學設計”的前置課程，理應為后2門課程的學習奠定基礎，但在實際教學過程中，教師會根據(jù)自己的知識結(jié)構(gòu)對某些內(nèi)容進行過度拓展和延伸。這種“超越”，一方面不符合教學規(guī)律，另一方面也會使前后置課程的教學內(nèi)容出現(xiàn)不必要的重復。例如，有些教師在教授《教學》這一章內(nèi)容時，出于尊重學生主體地位的考慮，會讓學生進行教學設計并展示，甚至模擬教學，這種做法看似與教學內(nèi)容聯(lián)系非常緊密，卻是過度延伸的表現(xiàn)。首先，學生有專門的“學科教學設計”課程，該課程會結(jié)合具體學科進行教學；其次，教師大多不具備具體學科的本體性知識，因此，在點評學生的教學設計時難免不深入、不具體；最后，在學時一定的情況下，教師開展這樣的活動就會減少基礎知識強化的時間。

（三）后置課程與前置課程的銜接不緊密

教育心理學家D. P.奧蘇貝爾（D. P. Ausubel）認為，學生的學習應該是有意義的學習，即將新知識與已有的知識建立起非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系?；谇爸谜n程與后置課程的關系，有意義的學習是必要的，也是可行的。但在“學科教學設計”教學過程中，教師更加注重學科的具體內(nèi)容，忽略或不重視“先前知識”及其“固著點”的作用。例如，在學習“學科教學目標”知識點時，教師會直接教授教學目標的概念、功能、編制等，而忽略了其重要的先行內(nèi)容——教育目的的層次結(jié)構(gòu)，這樣反而不利于學生掌握其概念并理解其功能。再如，在學習“學科教學方法、教學媒體設計”知識點時，教師通常直奔主題，與前置課程中的“教學方法”“教學媒體”等內(nèi)容聯(lián)系甚少。學生學到的內(nèi)容無法“生根”，也會影響實踐教學的效果。而實踐教學的不足又會反過來影響師范生對專業(yè)理論知識的理解，以及對理論聯(lián)系實際能力及專業(yè)實踐能力的鍛煉[4]。

四、三門課程銜接路徑優(yōu)化

系統(tǒng)論認為，系統(tǒng)功能的發(fā)揮取決于構(gòu)成系統(tǒng)的要素及這些要素之間的關系。因此，“中學教育基礎”“學科課程標準與教材研究”“學科教學設計”3門課程不僅要把握好各自的課程目標，還要保持良好銜接，進而促進教師教育課程育人功能得以最大程度發(fā)揮。

（一）各門課程實施要緊密圍繞課程目標

有研究者提出，將教師教育課程進行融合，使師范生在教學過程中最大可能地促進知識的自我建構(gòu)[5]。這種綜合課程對學生的發(fā)展來說無疑是很好的，但對師資、教材等提出了很大的挑戰(zhàn)，可行性不大?；谶@樣的實際情況，大部分師范院校在教育教學過程中還是以分科課程為主。因此，在教學過程中，每門課程教師應守好自己的“陣地”，緊密圍繞本門課程的教學目標，切不可隨意延伸，最后“顧此失彼”。

“中學教育基礎”應基于其前置課程的地位，圍繞自身的課程目標設計具體的教學目標來指導教學活動。例如，在學習《課程》這一章節(jié)內(nèi)容時，教學目標一般為：掌握課程的概念；了解不同課程流派的基本觀點；區(qū)分不同的課程類型；掌握課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價的含義和相關理論；了解我國當前基礎教育課程改革的理念、改革目標及其基本的實施狀況，從而對我國的課程改革或教育的發(fā)展充滿信心。

基于這樣的教學目標，教師應從宏觀上把握教學內(nèi)容，處理好教學重點（這里主要是與“學科課程標準與教材研究”相關內(nèi)容的區(qū)別）。以“課程標準”知識點為例，教師需要介紹課程標準到底是一個什么樣的文件，簡要介紹其演變過程和重要性，并以某階段某門課程的課程標準為例展示其結(jié)構(gòu)，而非對某個具體課程標準進行解讀。接著講解課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等內(nèi)容。最后介紹我國基礎教育課程改革的基本情況等。總而言之，教師應圍繞各門課程各自的課程目標，把基礎工作做好。

（二）保持課程內(nèi)容螺旋式上升的特性

教師教育課程在內(nèi)容上具有很強的順序性、連貫性和一定程度的同目標性。但在學科專業(yè)化日益凸顯的背景下，教育學科各子學科都在自有“領地”按各自學科邏輯發(fā)展。各學科之間缺乏交流與整合，因此，易出現(xiàn)部分知識低水平重復的問題[6]。同時，由于專業(yè)水平、知識結(jié)構(gòu)的差異，教師在組織教學內(nèi)容時也會出現(xiàn)重復或連貫性較差的問題，不能很好地使課程內(nèi)容做到螺旋式上升。這在“學科課程標準與教材研究”“學科教學設計”等后置課程中表現(xiàn)得尤為明顯。為了避免上述問題，教師在上課前要充分掌握學情，了解學生在“中學教育基礎”課程中學習到的哪些內(nèi)容和本門課程的內(nèi)容有關及學到了什么程度，然后思考在接下來的教學中應如何將二者有機聯(lián)系起來，或在此基礎上做何提升等，并基于此分析，調(diào)整或完善教學設計。在教學過程中，教師可以采用提問或復習的方式，幫助學生再認知前置課程中的相關內(nèi)容，并找到新內(nèi)容的“固著點”，使其“根”扎得更牢；同時，在教授新內(nèi)容時要結(jié)合學科進行深化和聚焦。

以《課程》章節(jié)內(nèi)容為例，分析“中學地理課程標準與教材研究”應如何實現(xiàn)前后內(nèi)容的螺旋式上升。在教學前，教師要知道學生在“中學教育基礎”課程中已經(jīng)學習過哪些內(nèi)容，學到了什么程度。在教學過程中，教師應充分調(diào)動學生認知結(jié)構(gòu)中已有的相關知識。例如，復習“課程”的概念，引出“地理課程”的概念；復習課程的類型，分析中學地理課程的類型；回憶課程標準的含義、演變、結(jié)構(gòu)、功能等，具體解讀《義務教育地理課程標準（2022年版）》《普通高中地理課程標準（2017年版）》。通過復習，學生從宏觀上能夠認識到課程標準的重要性，從微觀上知道如何使用課程標準，從而樹立課程標準意識。

（三）選擇適合本門課程的教學方法

《教師教育課程標準（試行）》的基本理念——實踐取向，《中學教師專業(yè)標準（試行）》的基本理念——能力為重，都強調(diào)了教師教育課程在教學過程中聯(lián)系教育教學實踐的必要性和緊迫性。但由于“中學教育基礎”與“學科課程標準與教材研究”“學科教學設計”在課程性質(zhì)、課程目標、班級人數(shù)等方面的差異性，教師需要選擇適合課程的教學方法貫徹理論聯(lián)系實際的原則。

“中學教育基礎”課程內(nèi)容的理論性較強，且班級規(guī)模較大，因此，講授法是非常重要的教學方法之一。但這并不意味著教師在課堂中滔滔不絕地傳授宏觀的、抽象的理論，而是要增加案例使教學內(nèi)容“落地”。以“教學設計”知識點為例，教師可以給學生提供一份規(guī)范的教學設計，帶領學生分析科學的教學設計應包含的要素等，然后讓學生結(jié)合自己的學科嘗試做一份教學設計。但需注意的是，切忌大張旗鼓地讓學生模擬課堂教學，這樣看似搞得熱熱鬧鬧，學生參與度很高，但如果教師不具備扎實的學科專業(yè)素養(yǎng)，指導是不充分的，而且時間也不允許。

“學科課程標準與教材研究”“學科教學設計”是理論與實踐并重的課程，教學過程中既需要教師講授基礎知識，也需要加強實踐、實訓。由于這2門課程涉及具體學科，所以，教師在使用講授法、問答法、討論法的同時，還需要使用案例分析法、練習法等。以“中學地理課程標準與教材研究”為例，在教授“高中地理教材分析”知識點時，首先，教師要講解高中地理教材框架結(jié)構(gòu)、內(nèi)容設計、構(gòu)成系統(tǒng)等基本內(nèi)容[7]，并在此基礎上引導學生以教材某一節(jié)為例進行分析，或?qū)λ艘延械姆治鲞M行評價和再分析，其次，學生要結(jié)合理論內(nèi)容和實踐經(jīng)驗針對教材某一節(jié)進行練習，完成后由教師和其他學生進行評價。通過練習，學生可以加強對實踐的理解與反思，加強課程學習中的實踐體驗，加強對實踐問題的關注與研究。對于“學科教學設計”，學生有一定的感性認識，且該課程理論知識也比較易懂，因此，在教學過程中，教師可以配合使用“提出問題——搜集資料、嘗試解決——教師歸納、提升”的方式，讓學生自主建構(gòu)知識體系。這樣一方面可以使學生對知識的掌握更加牢固，另一方面也更有利于學生學以致用。

（四）合理開發(fā)各門課程的課程資源

良好的課程實施效果得益于恰當、優(yōu)質(zhì)的課程資源?！爸袑W教育基礎”與“學科課程標準與教材研究”“學科教學設計”在內(nèi)容上具有一定的連貫性和一定程度的同目標性，所以，有些素材可以作為三者共同的課程資源反復使用。但由于課程性質(zhì)、課程目標、課程內(nèi)容等存在差異性，這些共同資源在課程實施中不應是簡單重復，而應是螺旋式上升。更重要的是，教師應基于課程的差異性開發(fā)適合本門課程的資源，而不是混用或濫用。

以《教學》章節(jié)內(nèi)容為例，在“中學教育基礎”和“學科教學設計”中，教學實錄或教學案例無疑是典型的、常用的資源，但不同的課程使用的內(nèi)容或方式是有區(qū)別的。在“中學教育基礎”教學中，如果某個視頻中典型使用了某種教學方法，教師可以提出問題并播放這個視頻的片段，讓學生帶著問題有目的地觀察，從中得出該方法的操作步驟或注意事項；由于課堂時間有限，教師也可以將視頻中的操作步驟轉(zhuǎn)化為精練的文字材料，讓學生分析。但切不可將整個教學視頻“漫無目的”地從頭放到尾。

而這樣典型的視頻在“學科教學設計”教學中可以被展現(xiàn)得淋漓盡致。在學習完學科教學設計的各個要素后，教師可以從教學目標的達成情況、教學方法和教學媒體的使用、教學過程的環(huán)節(jié)、教學技能的使用等角度提出問題，讓學生在觀看的同時進行深度思考。

綜上所述，不同課程的課程資源是有差異的，教師應合理開發(fā)和使用最適合本門課程的資源，從而更好地實現(xiàn)教學效果。

（五）不同課程的教師混合教研

良好的溝通是課程有效銜接的前提?！爸袑W教育基礎”與“學科課程標準與教材研究”“學科教學設計”之所以銜接不佳，一方面是由于教師的知識結(jié)構(gòu)存在差異，另一方面是由于教師之間缺乏溝通，后者影響更甚。有研究者認為，讓教育學、心理學、學科教育等教師合作任教同一門課程，可以實現(xiàn)課程的高效銜接[8]。上述做法實施難度較大，且容易出現(xiàn)機械的拼盤式合作。因此，打破院系的限制，實現(xiàn)任課教師混合教研是有效路徑之一。學校教研具有打破固定分工、促進資源互補、凝聚教研力量的組織功能[9]。在混合教研的過程中，不同課程的教師不僅對其他課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容等有了宏觀上的認識，而且通過比較也加深了教師對本門課程內(nèi)容廣度、深度及實施方式的思考。這在一定程度上也能夠幫助教師開發(fā)更合理的課程資源。

五、結(jié)束語

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。教師的發(fā)展得益于良好的教師教育。教師教育課程的設置影響準教師的知識結(jié)構(gòu)，教師教育課程的實施直接影響課程目標的達成情況。良好的課程銜接不僅能讓準教師扎實、靈活地掌握理論知識，也有利于幫助準教師更好地運用知識，更重要的是通過全方位、多角度的有機滲透，可以增強準教師科學從教、立志從教的信心。

參考文獻：

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■ 編輯∕陳晶