群文閱讀與單元整合背景下高中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)新路徑研究

傳統(tǒng)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)主要關(guān)注單篇閱讀，側(cè)重單篇文章知識(shí)講解與情感引導(dǎo)，對(duì)學(xué)生寫(xiě)作的引導(dǎo)有限。而群文閱讀與單元整合背景下的閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生寫(xiě)作能力的發(fā)展具有積極意義，可幫助學(xué)生總結(jié)寫(xiě)作知識(shí)、方法?；诖耍治隽巳何拈喿x與單元整合在高中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)中的意義，以高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第七單元為例，從群文主題整合與單篇文章精讀兩個(gè)角度，具體論述群文閱讀與單元整合背景下高中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)的新路徑。

高中語(yǔ)文；群文閱讀；單元整體教學(xué)；寫(xiě)作能力

本文系甘肅省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度專項(xiàng)課題“基于統(tǒng)編教材‘單元整合，群文閱讀’模式培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)作能力的策略研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：GS［2023］GHBZX121）階段性研究成果。

邢婷婷（1987—），女，甘肅省定西市通渭縣第二中學(xué)。

在新課改背景下，高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)概念乘風(fēng)而起，備受青睞。群文閱讀教學(xué)與高中生核心素養(yǎng)發(fā)展相契合，對(duì)高中生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等素養(yǎng)的培養(yǎng)具有顯著作用。群文閱讀教學(xué)可實(shí)現(xiàn)以一篇帶動(dòng)多篇、以課內(nèi)帶動(dòng)課外，以同主題、同作者、同時(shí)代背景等為基本核心，拓寬學(xué)生閱讀范圍，幫助學(xué)生掌握閱讀技巧，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。在大單元教學(xué)模式下，群文閱讀教學(xué)基于單元人文主題的引領(lǐng)，結(jié)合單元要素，對(duì)單元內(nèi)不同文章的內(nèi)涵進(jìn)行挖掘。群文閱讀與單元整合背景下的高中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)著眼于單元模塊的整體聯(lián)合閱讀，聚焦學(xué)生寫(xiě)作能力的提升，旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)寫(xiě)作知識(shí)，提升能力表達(dá)，形成語(yǔ)用思想，提高語(yǔ)文素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)以寫(xiě)促讀、以讀促寫(xiě)，構(gòu)建良好讀寫(xiě)循環(huán)體系。

一、群文閱讀與單元整合教學(xué)在高中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)中的價(jià)值

（一）以文本互動(dòng)為過(guò)程，助力寫(xiě)作積累

教師是單元群文閱讀教學(xué)的組織者，也是單元整體教學(xué)的設(shè)計(jì)者，要尊重群文閱讀設(shè)計(jì)的內(nèi)在邏輯，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。群文閱讀為學(xué)生提供了多元的閱讀素材，這些素材覆蓋了各種主題和內(nèi)容，可以引導(dǎo)學(xué)生從不同角度進(jìn)行理解和表達(dá)。學(xué)生通過(guò)閱讀單元文本，可以拓寬視野，了解各種社會(huì)現(xiàn)象、人文思想和自然知識(shí)，從而豐富自己的寫(xiě)作素材庫(kù)。指向?qū)懽髂芰μ嵘娜何拈喿x與單元整合教學(xué)能最大限度地為學(xué)生提供與文本進(jìn)行對(duì)話的機(jī)會(huì)，引發(fā)學(xué)生在群文閱讀中深度探究、深入思考，糾正學(xué)生的閱讀偏差，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知。這樣可使學(xué)生、教師、文本之間形成有效互動(dòng)，構(gòu)建多元化教學(xué)格局，使文本有“溫度”，學(xué)習(xí)有思路。這樣模式下的群文文本情感、寫(xiě)作方法、描寫(xiě)手法便可成為學(xué)生寫(xiě)作的重要素材，支撐學(xué)生后期展開(kāi)寫(xiě)作。例如，高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第七單元的主題是“自然情懷”，落腳點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的散文創(chuàng)作能力，單元中的單篇文本皆圍繞寫(xiě)景抒情來(lái)展開(kāi)。其中，郁達(dá)夫《故都的秋》渲染了秋之悲涼，朱自清的《荷塘月色》展現(xiàn)了夜之朦朧，史鐵生的《我與地壇（節(jié)選）》中有深情的謳歌，蘇軾的《赤壁賦》吊古傷今，姚鼐的《登泰山記》蘊(yùn)含別樣情趣。在教學(xué)中，教師通過(guò)群文對(duì)比，可促進(jìn)學(xué)生與文本之間的互動(dòng)，為學(xué)生的散文創(chuàng)作提供多樣素材。

（二）以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為引領(lǐng)，拓展寫(xiě)作思維

群文閱讀教學(xué)是一種有助于學(xué)生進(jìn)行深度閱讀的教學(xué)方式，在單元整合背景下的群文閱讀中，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，引領(lǐng)整個(gè)單元教學(xué)過(guò)程，需要學(xué)生對(duì)多篇文本進(jìn)行比較、分析和綜合。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生需要思考作者的思維方式和表達(dá)技巧，并將其轉(zhuǎn)化為自己的思考方式和寫(xiě)作技巧。這種教學(xué)方式可以提高學(xué)生的思維能力，幫助他們更好地組織語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的思想。在以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的群文閱讀教學(xué)模式下，學(xué)生可在環(huán)環(huán)相扣的閱讀活動(dòng)中主動(dòng)實(shí)踐、深度探究，成為閱讀的主體，從而獲得思維能力的發(fā)展，做到下筆如有神。

（三）以整體閱讀為載體，升華寫(xiě)作情感

閱讀教學(xué)的本質(zhì)在于發(fā)展學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力，因此閱讀教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，有側(cè)重點(diǎn)地將各個(gè)要素逐個(gè)落實(shí)在學(xué)生不同維度的學(xué)習(xí)中。在一般的單篇閱讀教學(xué)中，教師往往注重捕捉單篇文章中作者的情感，較少關(guān)注語(yǔ)言和情感之間的關(guān)系，導(dǎo)致學(xué)生盲目挖掘作者的思想感情。群文閱讀讓學(xué)生有機(jī)會(huì)閱讀多篇同一主題或同一文體的文本，這有助于他們深入地理解和感悟該主題或文體，通過(guò)對(duì)比不同作者對(duì)同一主題的表達(dá)方式和角度，以及分析不同文本的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言和思想，深化對(duì)寫(xiě)作的理解和感悟，從而在寫(xiě)作中更好地表達(dá)思想和情感。例如，高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第七單元整體文本風(fēng)格為借景抒情，同樣是寫(xiě)景，不同作者的情感卻千差萬(wàn)別。對(duì)于寫(xiě)北京，郁達(dá)夫受創(chuàng)作時(shí)代背景的影響，主要在于喚醒群眾對(duì)美的追求，表達(dá)對(duì)國(guó)家的熱愛(ài)；史鐵生則基于自己的真實(shí)境遇，回想人生經(jīng)歷，回憶母親對(duì)他的照顧，心中感慨，升華到對(duì)親情的思考。在群文閱讀中，學(xué)生可以第三者的身份進(jìn)入作者創(chuàng)設(shè)的情境中，品味別樣情感，并將這樣的表達(dá)方式運(yùn)用于自己的創(chuàng)作中。

二、群文閱讀與單元整合背景下高中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)新路徑

高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第七單元屬于《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中提出的文學(xué)閱讀與寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)群，人文主題是“自然情懷”，以景、情、理為落腳點(diǎn)，旨在提升學(xué)生對(duì)自然之美的感悟和熱愛(ài)之情。該單元的課文包括《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》《赤壁賦》《登泰山記》。文學(xué)閱讀與寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語(yǔ)言、體驗(yàn)情感的過(guò)程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試以自己喜歡的樣式和表達(dá)方式來(lái)寫(xiě)作，以及續(xù)寫(xiě)或改寫(xiě)文學(xué)作品。該單元的學(xué)習(xí)任務(wù)有三：一是賞析段落，感受作品情景交融之特點(diǎn)；二是挖掘文學(xué)作品文化內(nèi)涵，分析文化意蘊(yùn)；三是鼓勵(lì)學(xué)生嘗試散文創(chuàng)作?；诖?，教師可以基于單元閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)，以學(xué)生寫(xiě)作能力的培養(yǎng)為落腳點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生感受作品的文學(xué)魅力。

（一）基于群文主題整合，從群到單，求同存異

群文閱讀與單元整合教學(xué)模式下，群文閱讀教學(xué)順序并非按照教材中課文的編排展開(kāi)，也并非盲目組合文本，而是以精準(zhǔn)聚焦的方式，進(jìn)行單元文本教學(xué)的創(chuàng)新，以構(gòu)建靈活開(kāi)放的課堂，為學(xué)生寫(xiě)作能力的提升奠定基礎(chǔ)。因此，教師要以單元中的單篇文本為切入點(diǎn)，基于單元閱讀主題，探究單篇閱讀之本質(zhì)，為有效聯(lián)動(dòng)單元閱讀奠定基礎(chǔ)。

1.主題求同探究，積累豐富的寫(xiě)作素材

單元整合下的群文閱讀首先要立足于同一話題或主題，以主題當(dāng)中最佳的契合點(diǎn)來(lái)明確單元閱讀的立足點(diǎn)，以此來(lái)開(kāi)展大單元閱讀教學(xué)。在這樣的背景下，探究單元當(dāng)中多篇文章的契合點(diǎn)則是求同的重要過(guò)程，這有助于學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作積累，促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作能力的提升。在高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第七單元的單元整合教學(xué)中，群文閱讀指向同一人文要素自然情懷，也指向“寓情于景，情景交融”這一特點(diǎn)，字里行間蘊(yùn)含了作者的思想情感，對(duì)景物的描寫(xiě)也體現(xiàn)了作者的行文思路。例如，《故都的秋》以“秋味”為中心，表現(xiàn)了故都秋天的悲涼特點(diǎn)；《荷塘月色》則以表象的荷塘月色之美，表達(dá)作者對(duì)現(xiàn)實(shí)的不滿和對(duì)自由的渴望；《赤壁賦》寄吊古傷今之情于泛舟赤壁中，通過(guò)情景交融表現(xiàn)了作者復(fù)雜的內(nèi)心世界及樂(lè)觀曠達(dá)的人生態(tài)度。這些都能為學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)景散文提供方向，使學(xué)生寄情于故鄉(xiāng)、于當(dāng)下、于未來(lái)，實(shí)現(xiàn)情景交融。

2.主題存異分析，落實(shí)辯證思維培養(yǎng)

文學(xué)作品之所以有獨(dú)特魅力，是因?yàn)樽髌分g千差萬(wàn)別。即使教材按照人文要素進(jìn)行單元分布，且單元教學(xué)指向同一主題，但是，不同的文章蘊(yùn)含了不同作者在不同情境中的真實(shí)想法，因此，每一篇文本都有其可貴之處。在群文閱讀與單元整合教學(xué)中，教師既需要按照單元主題引領(lǐng)學(xué)生挖掘單元文本之間的契合點(diǎn)，也要引導(dǎo)學(xué)生立足于同一主題，深入分析不同文本的特色，品味作品之異，從而培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維，為學(xué)生語(yǔ)文寫(xiě)作能力的發(fā)展提供支持。以該單元“同城景致美各異”任務(wù)為例，《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》都寫(xiě)了北京的景色，但是，不同作者基于不同的情感，寫(xiě)出的景物各有特色。在群文閱讀教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生從景物選取、景物之美、思想情感三個(gè)角度出發(fā)，品讀單文之異，分析不同散文的情味。三篇課文，既有同一特點(diǎn)，又在景物選取、描述和思想情感表達(dá)上各具特點(diǎn)（見(jiàn)表1）。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，可為學(xué)生提供多個(gè)鑒賞角度，促使學(xué)生從不同方向分析同一景色，感受文學(xué)的魅力。

（二）基于單篇文章精讀，以單帶群，搭境繪圖

單元整合教學(xué)背景下，群文閱讀與寫(xiě)作教學(xué)的融合并非易事。群文閱讀確實(shí)為寫(xiě)作教學(xué)創(chuàng)造了環(huán)境，創(chuàng)設(shè)了情境，但是，學(xué)生寫(xiě)作能力的提升是微觀的、具體的，因此，在宏觀的背景下，教師還需要將單元整體群文閱讀落實(shí)到單篇精讀中，帶領(lǐng)學(xué)生揣摩單篇課文的習(xí)作手法、描寫(xiě)角度，為學(xué)生寫(xiě)作能力的提升提供助力。

1.搭建寫(xiě)作情境支架，進(jìn)行個(gè)性認(rèn)知與表達(dá)

寫(xiě)作教學(xué)當(dāng)立足于學(xué)生在特定情境下的所感所思。單元群文閱讀中單篇精讀的疑惑之處，是學(xué)生發(fā)散思維的出發(fā)點(diǎn)，也是教師開(kāi)展寫(xiě)作教學(xué)的生成點(diǎn)。該單元的寫(xiě)作任務(wù)是散文創(chuàng)作，基于此，教師可結(jié)合單篇文章的寫(xiě)作角度，為學(xué)生的散文創(chuàng)作搭建情境支架，促使學(xué)生進(jìn)行個(gè)性認(rèn)知與表達(dá)?；趩卧宋囊?，教師可設(shè)置如下寫(xiě)作任務(wù)：生活中并不缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。每一個(gè)個(gè)體都生活在自然中，自然環(huán)境與人的精神之間可進(jìn)行交流與碰撞，自然之景是古今文人寄情的重要依托。本校文學(xué)社將舉行“崇尚自然之景，書(shū)寫(xiě)人文情懷”主題征文活動(dòng)，請(qǐng)結(jié)合自己在生活中的思考，創(chuàng)作一篇散文并進(jìn)行投稿。

對(duì)這樣的寫(xiě)作任務(wù)，教師可引導(dǎo)學(xué)生精讀單篇文本，根據(jù)不同文本創(chuàng)設(shè)情境。例如，結(jié)合《孤獨(dú)的秋》，教師可設(shè)置如下寫(xiě)作角度：故鄉(xiāng)，是永遠(yuǎn)不能忘懷的地方，是飽含童年記憶的地方，是熟悉的地方。你是否曾回眸，觀察過(guò)它的不同之處？請(qǐng)結(jié)合自己的真情實(shí)感，以“我仿佛第一次走過(guò)”為題，寫(xiě)一篇散文。

2.繪制思維導(dǎo)圖結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生寫(xiě)作能力

寫(xiě)作是思維輸出的活動(dòng)，思維導(dǎo)圖對(duì)于學(xué)生寫(xiě)作能力的提升具有重要作用，其在高中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用比較廣泛，最大的優(yōu)點(diǎn)在于整合化、直觀化和形象化。在精讀教學(xué)中，教師可以單篇文章作為分析對(duì)象，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建文章脈絡(luò)思維導(dǎo)圖，深析作者的行文思路，學(xué)習(xí)不同作者的寫(xiě)作特點(diǎn)，從而激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣，讓學(xué)生快速找到閱讀與寫(xiě)作之間的契合點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作能力的提升。例如，在《荷塘月色》的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先結(jié)合文章內(nèi)容繪制《荷塘月色》思維導(dǎo)圖（如圖1），再以“總—分—總”的思路進(jìn)行寫(xiě)作。其中，首尾之“總”抒情，中間的“分”從不同角度描繪荷塘月色之景，層次劃分明顯。以思維導(dǎo)圖落實(shí)精讀，有助于學(xué)生在準(zhǔn)確把握文章大意的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)作者的寫(xiě)作思路，提高自身的寫(xiě)作能力。

三、總結(jié)

群文閱讀與單元整合背景下的高中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)依賴于單元教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性、群文選擇的恰當(dāng)性、群文解讀的深刻性，但并非所有的單元都適合以單元整合的模式來(lái)進(jìn)行教學(xué)。高中語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)充分把握學(xué)段特征、學(xué)生學(xué)情，全面統(tǒng)籌，不能為了群文閱讀教學(xué)而牽強(qiáng)設(shè)計(jì)單元任務(wù)，應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的要求，科學(xué)設(shè)定、合理選擇，力求達(dá)到既能促進(jìn)學(xué)生閱讀能力提升，又能促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作能力發(fā)展的效果。

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