用群文閱讀建構(gòu)初中語文教學“閱讀場域”的研究

場域理論由法國社會學家布爾迪厄提出，他將場域定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)。場域理論將社會劃分為一個又一個彼此獨立又緊密聯(lián)系的空間，人的行為在各自的場域中有特殊的邏輯意義。基于此，從學生語文素養(yǎng)、閱讀興趣、學習能力發(fā)展角度入手，以場域理論為基礎(chǔ)，以轉(zhuǎn)變學生閱讀學習方式為著力點，通過群文閱讀，建構(gòu)“閱讀場域”，以期讓學生在一個有內(nèi)在邏輯的、多樣態(tài)的群文閱讀中對比、遷移、拓展，增強語言理解能力和閱讀能力，加強對學生情感意志、文化修養(yǎng)、語文能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

初中語文；群文閱讀；場域理論

高振茗（1970—），男，甘肅省蘭州市第六十四中學。

群文閱讀并非一般意義上的教材延伸或讀物疊加，這里指內(nèi)嵌于語文課程，具有獨立學習價值的語文課程教學形態(tài)。新課標建議，語文教學要以自主閱讀活動為主，引導學生了解和掌握精讀、略讀、瀏覽等多種閱讀方法。新課標強調(diào)，要擴大閱讀面，并針對各個學段增加了群文閱讀的指導要求。在閱讀活動中，單篇閱讀和群文閱讀密切相關(guān)，“群文”的“群”并非“單篇”的簡單堆砌和相加，它的機理是結(jié)構(gòu)化，以一個有意義、有價值的主題為核心，將文本局部與局部、整本書與局部各部分聯(lián)系在一起，進行知識聚合，然后形成一個有層次的議題，由學生從不同角度進行探究和解釋。在場域理論中，社會并非渾然一體，而是由各種經(jīng)濟場域、藝術(shù)場域、學習場域等共同組成。布爾迪厄?qū)ⅰ皥鲇颉倍x為各種位置間客觀關(guān)系的一個構(gòu)型，用于解釋行動者實踐的空間。在群文閱讀教學中建構(gòu)“閱讀場域”，可以增強學生的閱讀興趣，引導學生從無目的、隨意的機械學習轉(zhuǎn)向會洞察、善體悟的學習。

一、群文閱讀與“閱讀場域”教育價值解析

（一）群文閱讀

“群文閱讀”注重閱讀的內(nèi)容、方式、效率和質(zhì)量，以豐富學生的閱讀體驗?；谌何拈喿x的場域教學模式，將教材各篇目、閱讀與寫作、書本與生活、課內(nèi)與課外閱讀篇目等資源進行整合，在一定程度上實現(xiàn)了對語文課程的重組與建構(gòu)，可以讓教師在教學實踐中抓住語文學科的深層原理機制，并結(jié)合實際情況，更有效地實施語文閱讀教學。同時，在教師的引導下，學生能圍繞群文積極主動建立新舊知識之間的連接，增加閱讀量，建構(gòu)獨特的精神世界，提高閱讀品質(zhì)和閱讀效率，培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。

（二）“閱讀場域”

場域理論是指運用關(guān)系式思維，思考社會空間的不同領(lǐng)域。布爾迪厄認為社會中存在著科學、文化、藝術(shù)等多個場域，一個場域就是一種結(jié)構(gòu)，它們是一種相對獨立又緊密聯(lián)系、需要個體參與的“小世界”。從社會學角度來看，學校、社會、家庭都是一個相對自主、特定的邏輯場域。人的每一個行為均被場域所影響，場域既包括物理環(huán)境，也包括人與人行為之間彼此關(guān)聯(lián)的諸多因素。

所有行動者在受制于場域的同時，也有改造、建構(gòu)場域的可能性。場域和行動者，兩者之間是相互塑造、相互影響、相互作用的辯證關(guān)系，這些力量連同自身利益訴求，呈現(xiàn)我們眼中見到的一個個場域生態(tài)。在場域理論中，社會并不是一個渾然一體的世界，而是分化為很多各自獨立、相對自主的小世界，人們在場域內(nèi)有一個共同的發(fā)展愿景和目標，基于內(nèi)在需求，相互合作交流、思考學習、反思爭辯，共同獲得成長和發(fā)展。

場域為行動提供了可能性，不同場域有不同的規(guī)則，人的行為邏輯在這些場域中更有意義和價值，如：人們在“科學場域”“閱讀場域”“藝術(shù)場域”中的行動邏輯會受到相應(yīng)規(guī)則的約束和限制。用群文閱讀構(gòu)建“閱讀場域”，教師需要統(tǒng)合多種學習目標，拓展閱讀學習活動，讓學生從單篇走向群文及整本書閱讀，拓寬學生的閱讀視野，幫助學生習得閱讀的基本方法，由知識學習向素養(yǎng)發(fā)展轉(zhuǎn)化。

二、群文閱讀建構(gòu)語文教學“閱讀場域”的路徑

（一）“全時空”多樣態(tài)閱讀場：抓住單元要點，自選閱讀實踐

作為考察社會的一種工具，場域強調(diào)把方法和工具與實際相融合。因此，場域理論下的閱讀教學建構(gòu)，要把閱讀作為一種社會實踐去考察，也就是群文閱讀要以實踐為導向，整合資源、情境、時間、空間、方法、內(nèi)容，合理安排個人與集體、課內(nèi)與課外的閱讀學習活動，指導學生走進名篇、名著，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，認識不同書籍類型的特點和價值，感受閱讀的樂趣，深化知識理解，提高閱讀能力和語文素養(yǎng)。

例如，八年級下冊第一單元以民俗為話題，編排了散文《安塞腰鼓》、現(xiàn)代詩《回延安》、小說《社戲》和《燈籠》，四篇課文從不同角度來表現(xiàn)各地的風土人情，展示傳統(tǒng)文化習俗。本單元的語文要素是感受作品中富于表現(xiàn)力的語言和作者寄寓的情思，體會作者綜合運用的多種表達方式；人文要素是理解民俗的價值和意義，感受豐富的地域文化和多樣的生活方式?；谌何拈喿x打造場域，教師要發(fā)揮好教材基礎(chǔ)知識的支點作用，根據(jù)學生能力和需求，整合、銜接教材內(nèi)部知識，創(chuàng)設(shè)多樣態(tài)、結(jié)構(gòu)化的閱讀學習場域，支持學生在梳理中反思、分享自己的閱讀經(jīng)歷，掌握閱讀方法，提高閱讀興趣、語言能力與審美鑒賞能力。

群文“閱讀場域”既包括數(shù)字閱讀、閱讀日志、微博、抖音、微信群、學習社區(qū)等線上場域，也包括校園圖書閱覽室、班級圖書角、校外圖書館等線下“閱讀場域”。“閱讀場域”的框架，要以語文要素和人文主題為依據(jù)，布置符合各個層次學生的學習任務(wù)，讓學生在線上與線下相結(jié)合的閱讀中，進行多元化選擇。教師要基于教材知識內(nèi)容，精心篩選課外選讀、必讀書目，在線推薦給學生及家長，讓學生根據(jù)自己的能力選擇部分書籍進行閱讀，主動增加自己的閱讀量，建構(gòu)屬于自己的精神文化世界?；氐秸n堂后，教師要組織學生討論交流，要求學生用簡練精準的語言概括自己對民俗的印象，參與朗誦會、故事會等活動，交流讀書心得，分享閱讀經(jīng)驗，掌握閱讀方法，并用新穎的語言文字表達觀點、解釋事物和現(xiàn)象。

如，教師可抓住“民俗”議題，選擇一組文章，組織學生閱讀《觀舞記》《窗花》《社戲》等文本，增加學生的閱讀量，提升學生的閱讀理解能力，拓展實踐領(lǐng)域。教師可設(shè)置具有針對性的群文閱讀任務(wù)，以閱讀理解為中心，支撐“閱讀場域”，突破時空局限，打通家、校、社之間的聯(lián)系，給學生大量的時間去思考、探索、學習和領(lǐng)悟生活中的真諦。這樣，學生可以探索課本，探索生活，探索個性化的閱讀方法，分享閱讀感受，積累整本書閱讀經(jīng)驗，有方向、有目的地參與聽、說、讀、寫、演等實踐活動。

（二）“全學科”立體式閱讀場：聚焦個性任務(wù)，博覽經(jīng)典書目

群文閱讀即多文本閱讀。需要注意的是，群文閱讀教學需要按一定原則，建立某種關(guān)聯(lián)，指導學生通過梳理整合、比較異同、拓展聯(lián)系等，由讀懂一篇變成讀懂一類。群文閱讀有明確的學習討論議題或任務(wù)主題，這個主題下的學習任務(wù)、內(nèi)容與學生能力發(fā)展緊密相關(guān)。如：在教學八年級下冊第六單元中的《莊子》二則、《禮記》二則、《馬說》、《唐詩三首》之后，教師可布置“對話古圣先賢”課本劇創(chuàng)編任務(wù)，要求學生自己撰寫采訪提綱、選擇角色、設(shè)計人物對話腳本、準備道具、布置場景、設(shè)計服裝。

教師可讓學生基于內(nèi)在學習動機和學習需求，進入各個“閱讀場域”查閱資料，拓展閱讀《禮記》、《馬說》、《莊子涸轍之鮒》、孫利華《〈莊子〉的藝術(shù)特色》、吳麗娜《〈孟子〉與〈莊子〉寓言藝術(shù)特色之比較》、《莊子混沌之死》、于亞飛《莊子與韓非子寓言藝術(shù)特色比較》、《莊子齊物論》、張紹明《淺談〈莊子〉散文的藝術(shù)特色》、《莊子秋水（節(jié)選）》、李白《大鵬賦》等，讓學生展開想象，品悟經(jīng)典文學形象承載的文化內(nèi)涵，拓寬閱讀視野，學習古圣先賢的智慧哲思，樹立責任擔當意識和高遠志向?；谌何拈喿x的場域強調(diào)讓學生成為課堂的主人，在閱讀中拓寬視野，觸類旁通，從一到多，提升閱讀素養(yǎng)。

維果斯基認為，每個個體都能在原有基礎(chǔ)上獲得提升和發(fā)展。因此，群文“閱讀場域”要激勵學生靠近自身的最近發(fā)展區(qū)，鼓勵學生進行自由閱讀、個性化閱讀，享受閱讀的樂趣，促使學生在真實、有趣、有意義的語言環(huán)境和場域中，與作者、文本、世界展開對話，不斷提高自身的閱讀思維能力、語言轉(zhuǎn)換能力和抽象概括能力。在“閱讀場域”建設(shè)過程中，教師需要充分思考怎樣才能讓學生更深入地理解文本，鑒賞文本精髓、思想和觀點，確保學生在持續(xù)性的閱讀中積累豐富的閱讀經(jīng)驗和閱讀技巧；在“開展主題辯論競賽”“創(chuàng)編課本劇”“開展讀書會”“開展朗誦會”等多樣化的學習實踐中，深化對文本的理解；在長篇文學作品和經(jīng)典名著的鑒賞品析中，讀出自己的感悟，并能在進一步的周密思考和批判性解讀中，形成廣泛的閱讀興趣，提高自身的閱讀品位和審美情趣。

（三）“全主體”素養(yǎng)型閱讀場：規(guī)劃主題，博覽群書

群文閱讀涉及藝術(shù)、道德、思想、文化的內(nèi)在融合，教師應(yīng)遵循適度性、多樣性、方向性、全面性、適宜性原則，采取家庭教育指導與課后延時服務(wù)相結(jié)合的方式，通過全員參與、展示、評價、交流，鼓勵學生多讀書、讀好書、讀整本書，培養(yǎng)學生終身閱讀的習慣。如：定期組織開展“尚文”“閱讀大會”“萬卷沙龍”“圖書漂流”等活動，組織“書香班級”“書香少年”“書香家庭”等評比活動，增強學生的閱讀成就感和愉悅感。

課后閱讀才是閱讀的主要陣地，而學生個體的成長，離不開家長的鼓勵，少不了家長的陪伴。因此，群文“閱讀場域”的創(chuàng)建需要學校、家庭、社會三方共同努力。教師要輔助家長制訂有效的課外閱讀計劃，讓家庭成為學生閱讀學習的第二課堂。如：結(jié)合不同家庭需求，提供新教育理念、知識、方法、技能指導，要求家長多帶孩子到書店、圖書館等書籍較多的場所閱讀，開闊學生視野。家長還可以和孩子一起購買書架，根據(jù)孩子的意愿來確定家庭圖書角的類型、大小，指導孩子對書籍進行分類、編號，或共同制訂閱讀計劃、目標，填寫閱讀心得卡片。

課后閱讀要有明確的目標。教師要以核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標為聚焦點、著力點，讓學生綜合運用所學知識精讀細品作品。如，教師在課后可布置“故事演講”“朗讀作品”等作業(yè)，讓學生精讀、深讀、細讀，或者略讀、泛讀、跳讀作品。教師要突出閱讀的趣味性、引導性，確保一本書的思想和主題能夠豐富學生的精神世界，啟迪學生的思想。教師要利用好教材、課外書籍資源和單篇教學的契機，多組織學生進行遷移、對比閱讀，幫助學生形成類文的概念，培養(yǎng)學生的語言理解、感受、運用能力，使學生用自己喜歡的方式講述身邊的故事。例如，定期開展課外閱讀交流活動，了解學生的閱讀情況，掌握學生的閱讀興趣和思想動態(tài)，指導學生解決閱讀障礙，深入思考，形成個性化解讀。又如，組織學生開展在線閱讀分享活動，說一說自己對故事的語言特點、人物形象、精彩片段、重點語句的思考，讓學生感受到閱讀帶來的樂趣，提高閱讀理解能力，形成廣泛的閱讀興趣，增加閱讀量，建構(gòu)屬于自己的文化世界。

三、總結(jié)

總之，教師要讓學生成為閱讀的主體，引導他們在查閱資料的過程中，對文本思想進行感悟、闡釋、理解、點評，收獲思想、審美、語言、文化的熏陶。教師可把線上與線下教學結(jié)合起來，依托課文內(nèi)容統(tǒng)籌推進閱讀教學，培養(yǎng)學生的閱讀興趣和閱讀能力。同時，教師要充分挖掘教材的價值，建立語文和生活之間的通道，合理制訂學習計劃，支持學生運用所學知識闡述自己的觀點，解決學習中遇到的問題，讓學生在完成閱讀學習任務(wù)的過程中提升文化素養(yǎng)、審美能力和閱讀水平。

［參考文獻］

［1］張麗娟.構(gòu)建閱讀場域：以書香校園促進學生精神成長［J］.遼寧教育，2023（14）：90-93.

［2］丁曉亮.初中群文閱讀“比較點”的選擇策略［J］.中學語文，2023（8）：20-21.

［3］張麗萍.閱讀素養(yǎng)的中學群文閱讀教學實踐探索［J］.進展，2023（2）：114-116.