OBE理念下高校學(xué)生評教提升策略研究

摘 要：現(xiàn)代高校課程教學(xué)的價值取向已從掌握知識為主向?qū)W生發(fā)展為主轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)知識灌輸型的課堂教學(xué)已不能滿足國家對人才培養(yǎng)的需要。學(xué)生能力的培養(yǎng)和成果的輸出已成為當(dāng)前課程教學(xué)工作評價的重要內(nèi)容，因此探索如何將OBE（Outcome Based Education）理念融入到高校課程教學(xué)評價改革中成為社會關(guān)注的熱點議題。學(xué)生評教是支持教師專業(yè)發(fā)展的重要抓手，提升學(xué)生評教的效果可以為教師提供精準(zhǔn)的教學(xué)反思素材與改進(jìn)方向。針對傳統(tǒng)學(xué)生評教在內(nèi)容設(shè)計與實施方面的突出問題，通過嘗試將過程性評價思路引入學(xué)生評教中，幫助學(xué)生正確認(rèn)識評教的核心和目的，強(qiáng)化學(xué)生和教師在課程教學(xué)中的合作共贏關(guān)系，促進(jìn)教學(xué)相長，提升課程教學(xué)質(zhì)量，真正發(fā)揮學(xué)生評教制度的規(guī)范和引導(dǎo)作用。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教；OBE理念；過程性評價；提升策略

在“十四五”時期，教育改革發(fā)展面臨新形勢，公眾對優(yōu)質(zhì)公平教育的需求迫切?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》提出新要求，強(qiáng)調(diào)高校教師應(yīng)回歸課堂，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展[1-2]。課程教學(xué)是高等教育的主渠道，直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，課堂教學(xué)評價是提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)生評教是“以學(xué)生為中心”理念的體現(xiàn)，有助于反映學(xué)生意見，改進(jìn)教學(xué)效果[3-5]。作為教學(xué)活動的直接參與者，學(xué)生評估對教師教學(xué)成效評判具有說服力。然而，當(dāng)前學(xué)生評教側(cè)重于對教師教學(xué)活動的感知評定，較少關(guān)注課程設(shè)計、學(xué)生期望與學(xué)習(xí)效果[6-9]，許多教師認(rèn)為學(xué)生評教是教師“受歡迎度”的競爭，與教學(xué)本身的質(zhì)量關(guān)系不大。

學(xué)生評教是學(xué)生基于課程學(xué)習(xí)投入、體驗和收獲對教學(xué)質(zhì)量的綜合判斷。它不是單純評價教師或教學(xué)，而是對教師、教學(xué)、學(xué)習(xí)相互作用形成的教學(xué)效果的綜合判定。OBE理念是學(xué)校教育系統(tǒng)的變革，核心是“以學(xué)生為中心”，計劃、設(shè)計及反饋等都服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)生評教由“價值判斷研究”轉(zhuǎn)為“改進(jìn)教學(xué)研究”成為學(xué)者共識[10-12]。教師教學(xué)質(zhì)量應(yīng)由所教學(xué)生的綜合能力反映。以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展能力為依據(jù)，將關(guān)注點從教師“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生“學(xué)”。將“過程性”評教思路融入學(xué)生評教，分階段追蹤教師教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)收獲，為高校教師教學(xué)改進(jìn)與學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展提供有效反饋和科學(xué)參考。

傳統(tǒng)“結(jié)果性”學(xué)生評教短板問題解析

當(dāng)前，國內(nèi)高校評教活動普遍呈現(xiàn)期末集中化特征，以選擇題為主，指標(biāo)固定，內(nèi)容單一，重形式輕實質(zhì)。這種結(jié)果性評教方式存在時效性差、參與度低、內(nèi)容淺顯等問題，嚴(yán)重制約了評教的有效性、可信度和區(qū)分度，具體表現(xiàn)在以下幾方面：

1.評教結(jié)果時效性差。高校在評定學(xué)生成績時采用“過程性評價”，如平時測驗和期中考試，可以促進(jìn)學(xué)生持續(xù)改進(jìn)學(xué)習(xí)。然而，在學(xué)生評教方面，這一原則未得到充分重視。教師教學(xué)能力的提升是一個復(fù)雜且迭代的過程，需要在真實教學(xué)情境中不斷獲取反饋。目前，高校普遍在期末考試前進(jìn)行的“結(jié)果性”學(xué)生評教存在明顯不足。對學(xué)生而言，教學(xué)過程的記憶已模糊，評教結(jié)果雖能大致反映教師教學(xué)水平，但無法提供具體、實時的反饋。此外，評教與學(xué)期末時間重疊，即便教師收到反饋，也難以及時改進(jìn)教學(xué)，影響學(xué)習(xí)效果和成果。

2.評教主體參與性低?！皩W(xué)生評教”的有效性取決于學(xué)生的自愿性和評價方式，其認(rèn)識和參與度直接影響評價結(jié)果。學(xué)生普遍被動參與評教，特別是在學(xué)期末的“結(jié)果性”評教活動中。為保證參與率，高校常規(guī)定學(xué)生必須先評價課程才能查詢成績。學(xué)生每學(xué)期需要評教多門課程，期末集中評教帶來沉重負(fù)擔(dān)。當(dāng)評教成為過度要求，學(xué)生評教的自愿性降低，甚至產(chǎn)生抵觸情緒，影響評教的客觀性和有效性[13]。

3.評教內(nèi)容流于形式。教學(xué)是師生雙向互動的過程，效果取決于教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”。但現(xiàn)行的學(xué)生評教主要評價教師，通常使用統(tǒng)一量表，關(guān)注教學(xué)態(tài)度、內(nèi)容、方式和效果，很少涉及學(xué)生的“學(xué)”[14]。這導(dǎo)致評教成為對教師滿意度的簡單評價，忽視了學(xué)生在教學(xué)中的主體作用。成果導(dǎo)向理念認(rèn)為，教師教學(xué)水平應(yīng)由學(xué)生學(xué)習(xí)成效反映，即“師傅教得好不好，要看徒弟水平高不高”。高校課程多樣，統(tǒng)一量表評價所有教師缺乏合理性，受課程性質(zhì)影響大。學(xué)生評教旨在改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)學(xué)習(xí)，但目前評價內(nèi)容單一、反饋粗放，未能讓雙方真正受益。

4.評教目的導(dǎo)向偏頗。目前，學(xué)生評教的目的主要分為“獎懲”和“促進(jìn)發(fā)展”兩種[15]?！蔼剳汀敝笇⒃u教結(jié)果作為教師晉升依據(jù)，而“促進(jìn)發(fā)展”則旨在改進(jìn)教學(xué)技能。然而，實際操作中，“獎懲”往往占主導(dǎo)地位，評教結(jié)果被簡單用于評價教師，甚至與教師個人利益掛鉤，引發(fā)教師抵觸，激化師生矛盾。這導(dǎo)致一些教師感到壓力，教學(xué)中畏首畏尾，考試前劃重點、給高分成為常態(tài)，課堂管理松懈，學(xué)生在課堂上玩手機(jī)、打瞌睡，失去了評教的本意，影響了教學(xué)質(zhì)量[16-18]。真正希望獲得學(xué)生反饋、改進(jìn)教學(xué)的教師不得不另尋途徑。

以學(xué)生為中心的“過程性”學(xué)生評教提升策略

成果導(dǎo)向的教育理念指導(dǎo)下，本研究嘗試將“過程性”思路引入學(xué)生評教過程，針對傳統(tǒng)學(xué)生評教體系的缺陷，“過程性學(xué)生”評教應(yīng)該從以下方面進(jìn)行轉(zhuǎn)變：

1.提升評教反饋的時效性?！斑^程性”學(xué)生評教以學(xué)生為中心，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)效果。評價核心在于學(xué)生成長，而非教師本身。學(xué)習(xí)效果是教學(xué)目的的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)過程非線性，須與教師反饋互動。建議根據(jù)學(xué)習(xí)實際，調(diào)整評教周期，避免期末集中。利用技術(shù)平臺，讓學(xué)生隨堂反饋教學(xué)意見，如知識點講解不足等，學(xué)習(xí)投入情況促進(jìn)學(xué)生自我反思，教師及時調(diào)整教學(xué)策略，確保評教與教學(xué)同步，反饋及時有效。

2.完善學(xué)生主體參與機(jī)制。在教學(xué)活動中，教師主導(dǎo)，學(xué)生主體，學(xué)生對教學(xué)效果有直接的體驗和話語權(quán)。學(xué)生不僅是參與者，更是主動、積極的建構(gòu)者。學(xué)生的參與程度直接影響學(xué)習(xí)效果，但追求高參與度而忽視教學(xué)過程的評價不可取。過程性學(xué)生評教從日常教學(xué)出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生與教師間的及時反饋，激發(fā)雙方積極性，形成良性循環(huán)，提高教學(xué)質(zhì)量。它要求教師獲得常態(tài)化數(shù)據(jù)反饋，助力個性化執(zhí)教能力提升。執(zhí)行中須兼顧常態(tài)發(fā)放與動態(tài)反饋，確保學(xué)生每門課后的學(xué)習(xí)體驗得到點評，教師即時接收反饋以進(jìn)行持續(xù)性教學(xué)反思與改進(jìn)。相較于傳統(tǒng)評教，過程性評價更強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與度，促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)成果的感知，激發(fā)責(zé)任感，保障評教參與度。

3.構(gòu)建多元化的評價內(nèi)容和方式?？紤]到通識選修課、專業(yè)理論課等不同課程類型的差別，教學(xué)效果的評價更應(yīng)該采取多元化的評價內(nèi)容和評價方式。為了更合理地進(jìn)行教學(xué)評價，構(gòu)建包含共性指標(biāo)和個性化指標(biāo)的學(xué)生評教工具。嘗試將課程評價（課程體系、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織教學(xué)等）和教師通用素質(zhì)（根據(jù)人的全面發(fā)展理論，包括語言表達(dá)能力、邏輯思維能力、解決問題能力等）分開制定考核評價指標(biāo)，滿足課堂差異的靈活性需求。這樣做不僅可以準(zhǔn)確地了解教師的表現(xiàn)，而且使學(xué)生對教師的評教更有針對性，更具學(xué)科和課程的獨(dú)有特點，大大提高評教系統(tǒng)的有效性。

4.回歸執(zhí)教能力提升的評教初心。傳統(tǒng)學(xué)生評教旨在評判教師是否能夠進(jìn)行有效教學(xué)，多用于教師績效考核和職稱評定，無法長效性支持教師教學(xué)能力提升。過程性學(xué)生評教的目的應(yīng)該從對教師教學(xué)能力的判斷轉(zhuǎn)變?yōu)閷處熌芰Φ脑\斷與提升。操作上應(yīng)摒棄傳統(tǒng)學(xué)生評教的設(shè)問形式，將教師教學(xué)行為視角設(shè)問轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)體驗視角設(shè)問。這出于兩方面考慮：一方面，傳統(tǒng)評教方式中，學(xué)生層面對于教師教學(xué)水平未能有準(zhǔn)確的判斷力，但對于學(xué)生自身的學(xué)習(xí)情況還是有較好把握的；另一方面，將評教回歸到學(xué)生學(xué)習(xí)所得，更有助于緩解學(xué)生評教中師生雙方的對立態(tài)勢，使學(xué)生感受到評教是為促進(jìn)自身能力的提升，從而讓學(xué)生不再糾結(jié)于評教分?jǐn)?shù)的裁定，而是單純地關(guān)注學(xué)生自身是否認(rèn)可此項學(xué)習(xí)體驗即可（如“我在課堂中存在的疑惑得到了解答”）。這種學(xué)生學(xué)習(xí)體驗視角設(shè)問的意義在于規(guī)避主觀打分帶來的信效度問題，不僅能為精準(zhǔn)刻畫教師教學(xué)能力提供更為真實可靠的數(shù)據(jù)支撐，而且為教師執(zhí)教能力的改進(jìn)與提升提供科學(xué)依據(jù)和保障。

結(jié)語

結(jié)合當(dāng)前高校學(xué)生評教存在無法有效指導(dǎo)課堂教學(xué)發(fā)展的問題，本研究嘗試在“以學(xué)生為中心”原則下，結(jié)合OBE理念將過程性評教思路引入學(xué)生評教體系中。學(xué)生評教數(shù)據(jù)作為教師測評的重要數(shù)據(jù)指標(biāo)，是有效支持教師專業(yè)能力提升和學(xué)生學(xué)習(xí)成果獲得的重要抓手?！斑^程性”學(xué)生評教對比傳統(tǒng)式結(jié)果型的學(xué)生評教方式，更強(qiáng)調(diào)了實時和常態(tài)化教學(xué)過程的評價和反饋。這種評教方式可以有效針對傳統(tǒng)課堂教學(xué)反饋信息粗放的現(xiàn)狀，幫助任課教師深入了解學(xué)生實時的學(xué)習(xí)情況，有助于教師開展常態(tài)化的教學(xué)改進(jìn)，同時也能夠增加師生交流互動的機(jī)會，實現(xiàn)教學(xué)過程與評價過程的不斷融合，推動良性師生課堂生態(tài)的打造。這種以靈活響應(yīng)和適應(yīng)課堂差異為特征的新型評教方式，將有助于突破傳統(tǒng)學(xué)生評教中評判教學(xué)好壞的現(xiàn)實困境。

本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度青年專項課題“基于OBE理念的本科專業(yè)課堂教學(xué)評價改革與實踐研究——以學(xué)生評教為切入點”研究課題（項目編號：CDCA19127）階段性研究成果

參考文獻(xiàn)：

[1]陳時見，胡娜. 新時代高等學(xué)校教師學(xué)術(shù)評價的改進(jìn)[J].教育研究，2020，41（2）：133-142.

[2]劉振天. 共治·分類·增效：新時代高校教學(xué)評估變革的三個向度[J].中國高教研究，2019（10）：53-60.

[3]梁迎春，宋書琴，趙愛杰.高校學(xué)生評教制度異化研究[J].學(xué)校黨建與思想教育，2020（18）：55-57.

[4]宋旭紅.高校學(xué)生評教管理功能的價值回歸[J].中國高等教育，2020（6）：57-59.

[5]王建中，劉暢，吳瑞林.學(xué)生評教何去何從——基于美國、歐洲、澳洲4所大學(xué)的分析[J].中國高教研究，2018（10）：87-92.

[6]邢磊，馬瑩，王竹筠，等.滿意度說明了什么——學(xué)生評教視角下“教”和“學(xué)”的關(guān)系[J].江蘇高教，2022（8）：77-83.

[7]孫鰲，孫由之.學(xué)生評教中的博弈與變革[J].高教發(fā)展與評估，2020，36（5）：47-56，117.

[8]王寅誼.以學(xué)生為中心不代表由學(xué)生決定——基于高校學(xué)生評教的廣義和狹義理解[J].高教發(fā)展與評估，2020，36（6）：30-38，118.

[9]蘇林琴.權(quán)利視野中的學(xué)生評教[J].黑龍江高教研究，2018，36（4）：47-49.

[10]單俊豪，李笑櫻，閆寒冰.敏捷型學(xué)生評教：內(nèi)涵、特征定位與設(shè)計策略[J].電化教育研究，2022，43（2）：102-108，128.

[11]張雨晨，李勉.高校學(xué)生評教的理想和現(xiàn)實：基于利益相關(guān)者的視角[J].中國考試，2022（9）：29-38.

[12]田賢鵬，姜淑杰.高質(zhì)量發(fā)展視域下高校學(xué)生評教：問題表征與制度變革[J].現(xiàn)代教育管理，2022（9）：74-83.

[13]王紅雨.類型化的學(xué)生評教行為偏差及其制度性破解[J].高教發(fā)展與評估，2024，40（1）：14-25，119-120.

[14]李盼道，孟慶瑞. 高校學(xué)生評教結(jié)果緣何失效——影響因素、逆向選擇機(jī)制及其治理路徑研究[J].教育學(xué)報，2020，16（2）：85-96.

[15]周統(tǒng)建.國內(nèi)高校學(xué)生評教的倫理困境及治理對策[J].黑龍江高教研究，2018，36（4）：100-103.

[16]陸一，林珊，陳嘉. 從評價到賦能：大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量提升新方法[J]. 中國大學(xué)教學(xué)，2020（8）：71-77.

[17]蔣士會，牛宏偉，李梟鷹.高校學(xué)生評教的內(nèi)在邏輯、現(xiàn)實圖景與理性選擇[J].教育科學(xué)，2023，39（3）：37-43.

[18]楊曉鋒.“學(xué)生評教”機(jī)制對高校思政課教學(xué)質(zhì)量的影響[J].北京教育（高教），2020（6）：48-51.

（作者單位：北京聯(lián)合大學(xué)應(yīng)用文理學(xué)院）

[責(zé)任編輯：卜 珺]