跨越邊界：專業(yè)不對口教師職業(yè)適應(yīng)困境的制度邏輯

關(guān)鍵詞：教師職業(yè)適應(yīng)；專業(yè)不對口；制度邏輯

中圖分類號：G625.1

DOI：10.19504/j.cnki.issn1671-5365.2024.10.10

職業(yè)適應(yīng)（Occupational Adaptation）是人與職業(yè)相互協(xié)調(diào)的動態(tài)過程[1]，教師職業(yè)適應(yīng)即教師內(nèi)心世界與客觀教育環(huán)境相互適應(yīng)的角色調(diào)試過程[2]。本研究將教師職業(yè)適應(yīng)視為教師習(xí)得職業(yè)所需知識技能、發(fā)展人際關(guān)系、適應(yīng)工作環(huán)境、順應(yīng)職業(yè)規(guī)范、建立和調(diào)整職業(yè)價(jià)值認(rèn)知的過程。而專業(yè)不對口教師指“教非所學(xué)”，即所學(xué)專業(yè)與實(shí)際任教學(xué)科不對應(yīng)的教師，其通過教育所積累的各項(xiàng)知識技能與就業(yè)崗位對知識技能的實(shí)際需求往往不相匹配[3]。這一概念的實(shí)踐屬性和情境屬性較強(qiáng)，本研究中的教師，主要指并無漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)等對應(yīng)專業(yè)背景，卻在畢業(yè)后前往中小學(xué)執(zhí)教語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科的教師，也包括修讀教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)后從教的教師。在我國，專業(yè)不對口教師并不鮮見，且比例逐年上升[2]。他們的職業(yè)適應(yīng)過程受多重制度邏輯的影響，常常面臨諸多困境。本研究旨在分析困境的表現(xiàn)和成因，進(jìn)而探討相應(yīng)的出路，揚(yáng)長避短，推動高校職前教師教育體系完善和中小學(xué)在職教師培訓(xùn)制度建設(shè)。

一、教師職業(yè)適應(yīng)的困境

專業(yè)不對口教師的職業(yè)適應(yīng)困境主要表現(xiàn)有：一是失能，即技能適應(yīng)不良，表現(xiàn)為難以妥善解決教育教學(xué)工作過程中遇到的挑戰(zhàn)，這阻礙了教師的專業(yè)化發(fā)展；二是失衡，即人際適應(yīng)不良，表現(xiàn)為難以在與同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長、學(xué)生的互動中處理多重責(zé)任下的角色沖突、明確自身社會角色定位，這阻礙了教師的社會化發(fā)展；三是“失范”，即環(huán)境適應(yīng)不良，表現(xiàn)為難以在真實(shí)工作環(huán)境中內(nèi)化教師職業(yè)規(guī)范和職業(yè)道德，這阻礙了教師的職業(yè)化發(fā)展；四是失序，即心理適應(yīng)不適，表現(xiàn)為未能在經(jīng)歷理想與現(xiàn)實(shí)的沖突后重塑職業(yè)價(jià)值感，進(jìn)而經(jīng)由自我統(tǒng)整形成自身獨(dú)特的職業(yè)信念和職業(yè)理想，這阻礙了教師的個(gè)性化發(fā)展。

（一）失能：技能適應(yīng)不良阻礙教師專業(yè)化發(fā)展

從非師范專業(yè)畢業(yè)的應(yīng)屆生，或是在其他行業(yè)工作數(shù)年的非應(yīng)屆生，在進(jìn)入教育教學(xué)領(lǐng)域并初次走上講臺時(shí)最棘手的往往是缺乏處理教育教學(xué)問題的見聞和經(jīng)驗(yàn)，難以精準(zhǔn)分析學(xué)生心理特點(diǎn)，妥善處理班級管理事務(wù)[4]，同時(shí)困擾于如何分析教材、選擇教學(xué)方法、組織教學(xué)活動[5]。因此，他們渴求在短期內(nèi)習(xí)得能夠有效解決問題的各種技能，以便迅速“站穩(wěn)講臺”。

然而，即便同樣身為缺乏正式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職初教師，專業(yè)不對口教師亟須解決的問題和有待習(xí)得的技能遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于師范專業(yè)應(yīng)屆生。在專業(yè)發(fā)展的道路上，從教以前習(xí)得的技能無法與當(dāng)下工作需求相匹配，他們“起步較晚”，不僅要在有限時(shí)間內(nèi)花費(fèi)更多的精力深耕所教學(xué)科知識體系和教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)也要快速掌握此前幾乎從未了解過的教學(xué)技能和教育方法。由于缺乏針對專業(yè)不對口教師的在職培訓(xùn)機(jī)制，這一特殊的教師群體習(xí)得上述復(fù)雜繁多專業(yè)技能的過程只能是碎片化的、隨機(jī)的，而不是成體系的、結(jié)構(gòu)化的，因此他們常常感到分身乏術(shù)，無能為力。

（二）失衡：人際適應(yīng)不良阻礙教師社會化發(fā)展

職業(yè)人際適應(yīng)涉及與同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長、學(xué)生等多個(gè)群體的溝通交流，是教師進(jìn)入職場后實(shí)現(xiàn)社會化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由于職前準(zhǔn)備不足，專業(yè)不對口教師入職以后往往會遭遇諸多人際適應(yīng)困難。教師與學(xué)生之間可能缺乏良好互動，導(dǎo)致學(xué)生不信任甚至敵視教師；同時(shí)，教師與同事之間可能缺乏有效協(xié)作，不能形成互幫互助的氛圍。

在與周遭各種群體互動時(shí)，中小學(xué)教師往往承擔(dān)多重期待與責(zé)任，也扮演多重角色：既是專業(yè)人，也是職場人；既是實(shí)踐者，也是研究者；既是知識與文化的傳遞者，也是學(xué)生成長的引路人。當(dāng)面臨不可避免的角色沖突時(shí)，在某種意義上天然缺乏從教合法性的專業(yè)不對口教師通常難以積極主動地作出專業(yè)判斷和行動選擇，也因此無法在一次又一次類似的互動中逐漸塑造出較為穩(wěn)定平衡的角色定位，而這種平衡的角色定位正是教師良性社會化發(fā)展所必需的。

（三）失范：環(huán)境適應(yīng)不良阻礙教師職業(yè)化發(fā)展

對于專業(yè)不對口教師而言，學(xué)校是一個(gè)熟悉又陌生的場域。自身數(shù)年受教育經(jīng)歷使他們熟悉一般學(xué)校的基本組織結(jié)構(gòu)與組織氛圍，而作為教師角色重返校園又讓他們必須從一個(gè)全新的視角來審視并融入學(xué)校組織環(huán)境和組織實(shí)踐。為此，這些教師需要接受教師職業(yè)勞動強(qiáng)度和工作時(shí)間，接受特定學(xué)校組織的工作氛圍，并在這一真實(shí)職業(yè)環(huán)境中領(lǐng)會和內(nèi)化職業(yè)規(guī)范，基于此進(jìn)行原有角色的中斷和新角色的調(diào)試[2]，將職業(yè)規(guī)范與職業(yè)道德內(nèi)化于心。然而，相較于在職教師培訓(xùn)，職前教師教育體系在職業(yè)規(guī)范與職業(yè)倫理的內(nèi)化上發(fā)揮了更大的作用，這使得專業(yè)不對口教師難以通過在職培訓(xùn)解決失范問題，無法建立起對教師職業(yè)定位以及自身社會角色定位的理性認(rèn)知，由此阻礙了自身職業(yè)化發(fā)展。

（四）失序：心理適應(yīng)不良阻礙教師個(gè)性化發(fā)展

失能、失衡與失范分別指向教師專業(yè)化發(fā)展過程中對專業(yè)技能培訓(xùn)體系化和結(jié)構(gòu)化的忽視，教師社會化發(fā)展過程中對多重角色整合的忽視以及教師職業(yè)化發(fā)展過程中對職業(yè)倫理的忽視，而失序是隱含在上述三者背后的更深層困境，指向教師內(nèi)心世界與客觀教育環(huán)境的沖突。

職業(yè)心理適應(yīng)涉及教師對職業(yè)價(jià)值的評價(jià)以及對于職業(yè)角色的認(rèn)知[6]。內(nèi)心世界與客觀環(huán)境的沖突往往導(dǎo)致教師面臨角色轉(zhuǎn)換障礙，在短時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生大量的挫敗感，無法體會到教師工作的價(jià)值感和成就感，尤其是農(nóng)村地區(qū)的職初教師，有時(shí)更加難以建立和調(diào)整職業(yè)價(jià)值認(rèn)知[7]。在經(jīng)歷了理想與現(xiàn)實(shí)不符的現(xiàn)實(shí)沖擊之后，大多數(shù)專業(yè)不對口教師缺乏合適的時(shí)間、空間和契機(jī)來反思自身生存狀態(tài)和理想狀態(tài)，因而很少能夠進(jìn)行自我統(tǒng)整，重塑內(nèi)心世界的秩序，建立職業(yè)生涯自覺。而這樣的反思過程對于塑造職業(yè)價(jià)值感、形成職業(yè)信念、構(gòu)建職業(yè)理想有著重要意義，只有在真正擁有獨(dú)特且堅(jiān)定的職業(yè)信念與理想后，教師才能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化且可持續(xù)的發(fā)展。

二、教師職業(yè)適應(yīng)困境的成因

制度邏輯（Institutional Logic）是被社會建構(gòu)的、在某一場域中穩(wěn)定存在的物質(zhì)實(shí)踐、假設(shè)、價(jià)值觀、信念和規(guī)則，它能誘發(fā)和塑造組織與個(gè)體的行動。同一場域往往存在多種相互作用的制度邏輯，例如專業(yè)邏輯、市場邏輯、國家邏輯、家庭邏輯等，個(gè)體能夠利用它們來建構(gòu)有關(guān)社會現(xiàn)實(shí)的意義理解[8]。換言之，制度邏輯以意義嵌入的方式影響學(xué)校組織的資源環(huán)境和教師的內(nèi)心世界，形塑教師掌握專業(yè)技能、處理多重角色沖突、理解并順應(yīng)職業(yè)規(guī)范、建立職業(yè)價(jià)值認(rèn)知和職業(yè)理想的過程；同時(shí)，教師能夠創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化制度邏輯，建構(gòu)意義理解并與學(xué)生、家長、同事和領(lǐng)導(dǎo)等不同群體進(jìn)行互動。基于這一視角審視專業(yè)不對口教師的職業(yè)適應(yīng)過程，可將困境歸因于專業(yè)邏輯斷裂、科層邏輯越位、教育邏輯缺失三個(gè)方面，如圖1所示。

（一）專業(yè)邏輯斷裂：“教非所學(xué)，學(xué)非所用”

專業(yè)邏輯即關(guān)于如何解決教育教學(xué)過程中遇到的具體矛盾和問題的一系列實(shí)踐、規(guī)則與信念，它能塑造和指導(dǎo)教師在專業(yè)范疇內(nèi)的理解和行動，引導(dǎo)教師在真實(shí)問題情境中作出專業(yè)判斷與專業(yè)決策。如在備課過程中難以精準(zhǔn)把握學(xué)科知識及其蘊(yùn)含的學(xué)科素養(yǎng)時(shí)，通過鉆研教材、查閱資料和咨詢同事等方式及時(shí)解惑；在教學(xué)過程中難以把握課堂節(jié)奏與時(shí)間分配時(shí)，及時(shí)反思并調(diào)整或重新選擇適合的教學(xué)方式；在學(xué)生之間發(fā)生矛盾時(shí)，迅速找到問題癥結(jié)并予以化解；在學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒時(shí)，妥善分析判斷學(xué)生心理特點(diǎn)并進(jìn)行疏導(dǎo)。

在專業(yè)不對口教師的職業(yè)適應(yīng)過程中，專業(yè)邏輯呈現(xiàn)出一種斷裂狀態(tài)，具體表現(xiàn)為“教非所學(xué)，學(xué)非所用”。相較于擁有文學(xué)、數(shù)學(xué)、外語等對口專業(yè)背景的教師，修習(xí)經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)等專業(yè)而又進(jìn)入中小學(xué)從教的教師常有失能之感，因?yàn)楫?dāng)前教學(xué)工作所需的理解學(xué)科素養(yǎng)、把握課堂節(jié)奏、化解學(xué)生矛盾、處理學(xué)生情緒等專業(yè)技能缺乏過去的積淀，在高等教育階段習(xí)得的知識與技能也不能很好地遷移到當(dāng)前教育教學(xué)工作中。即便是與教育領(lǐng)域密切相關(guān)的教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生，也沒能擺脫“教非所學(xué)，學(xué)非所用”的斷裂狀態(tài)。

例如，《北京師范大學(xué)教育學(xué)一級學(xué)科研究生培養(yǎng)方案》（2023版）提到，教育學(xué)碩士的培養(yǎng)目標(biāo)是“培養(yǎng)適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)需要、能夠廣泛服務(wù)于各級各類學(xué)校、社會教育組織機(jī)構(gòu)與其他公共服務(wù)領(lǐng)域的研究型教育實(shí)踐者及高端教育學(xué)術(shù)后備人才；培養(yǎng)有理想信念、道德情操、扎實(shí)學(xué)識和仁愛之心的四有好教師?！比欢?，教育學(xué)碩士多陷入“高不成，低不就”的就業(yè)困境：去高校，學(xué)歷不夠；去中小學(xué)，又苦于沒有學(xué)科背景。即便入職中小學(xué)，也自認(rèn)為專業(yè)不對口，不僅用非所學(xué)，在專業(yè)知識方面“明顯比不上專業(yè)對口的新老師”；也很難學(xué)以致用，因?yàn)樵诮虒W(xué)技能方面，“我們的學(xué)術(shù)思維是系統(tǒng)宏觀的，但教學(xué)思維是帶著學(xué)生歸納建構(gòu)”，在教育科研方面“雖然經(jīng)過很多寫論文的訓(xùn)練，但是作為教師去寫論文還是不一樣”①。

不僅如此，高校專業(yè)結(jié)構(gòu)與就業(yè)市場需求結(jié)構(gòu)之間還存在系統(tǒng)性的偏差，導(dǎo)致就業(yè)市場上的專業(yè)不對口現(xiàn)象愈演愈烈，個(gè)體在高等教育階段習(xí)得的知識技能難以與就業(yè)崗位所需知識技能相契合也并不少見，在教育行業(yè)，這種現(xiàn)象更加明顯。以常常放在一起談?wù)摰摹叭龓煛?，即教師、醫(yī)師、律師為例，相較于執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試和法律職業(yè)資格考試，中小學(xué)教師資格考試的報(bào)名條件僅有學(xué)歷要求，而無專業(yè)要求，因?yàn)榻處煹膶I(yè)壁壘和職業(yè)門檻在某種程度上是低于醫(yī)師和律師的。這也就吸引了大批非師范專業(yè)人員從教，而他們對教師職業(yè)規(guī)范、職業(yè)環(huán)境等的了解往往來自社會輿論和自身受教育經(jīng)歷，缺乏成為專業(yè)人員所需的符號、話語和實(shí)踐及其化為可用之物的轉(zhuǎn)化機(jī)制。

高等教育領(lǐng)域的專業(yè)結(jié)構(gòu)與就業(yè)市場的需求結(jié)構(gòu)間的系統(tǒng)性偏差是“教非所學(xué)，學(xué)非所用”的表面原因，而其深層原因是教育領(lǐng)域的專業(yè)邏輯本身缺乏結(jié)構(gòu)性——“關(guān)于如何解決教育教學(xué)過程中遇到的具體矛盾和問題的一系列實(shí)踐、規(guī)則與信念”中存在大量默會的實(shí)踐性知識，而不能形成清晰的問題解決指南和手冊，讓外行快速了解；同時(shí)，在吸納大批專業(yè)不對口人員從教的背景下，教育領(lǐng)域的專業(yè)邏輯又缺乏一定的開放性與包容性，使得專業(yè)不對口教師難以將過往所學(xué)整合到現(xiàn)有工作中并發(fā)揮自身優(yōu)勢。

（二）科層邏輯越位：重要求而輕需求

科層邏輯即關(guān)于學(xué)校管理結(jié)構(gòu)與制度安排如何運(yùn)行的一系列實(shí)踐、規(guī)則與信念，它塑造和指導(dǎo)了教師在專業(yè)范疇之外的觀念與行動，引導(dǎo)教師作為學(xué)校組織的一員來理解工作內(nèi)容并做出決策。例如，遵守學(xué)校的排班和排課規(guī)定；接受學(xué)校對定期手寫教案、記錄聽課筆記、及時(shí)批改作業(yè)等常規(guī)教學(xué)工作的檢查與督促；回應(yīng)年級主任、德育主任、校長等不同層面不同條線的管理者提出的任務(wù)和要求。這些規(guī)定、檢查和任務(wù)共同形塑了學(xué)校組織的科層邏輯，在不同學(xué)校演繹出不同的管理風(fēng)格。

教師入職以后，學(xué)校管理風(fēng)格在其職業(yè)適應(yīng)過程中發(fā)揮的影響非常顯著[9]。如，郭黎巖和李淼對沈陽市328中小學(xué)流動教師開展問卷調(diào)查后指出，同事、校長、學(xué)生、家長、家人支持能對職業(yè)適應(yīng)產(chǎn)生不同預(yù)測作用，其中同事支持是最重要的支持源[10]。又如，崔新玲圍繞轉(zhuǎn)崗教師的職業(yè)適應(yīng)過程開展混合研究后發(fā)現(xiàn)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在管理過程中能否提供足夠的支持與關(guān)懷，是影響教師職業(yè)適應(yīng)水平的重要因素[11]。這些研究結(jié)果揭示了科層邏輯及其對應(yīng)的學(xué)校管理風(fēng)格在職業(yè)適應(yīng)過程中發(fā)揮的重要作用。

然而，當(dāng)前專業(yè)不對口教師的管理過程表現(xiàn)為重要求而輕需求，呈現(xiàn)一種越位狀態(tài)。盧謝峰和鐘薏發(fā)現(xiàn)，在職教師與學(xué)校組織的匹配存在兩種類型：第一種是一致性匹配，強(qiáng)調(diào)個(gè)人與組織特征的相似性；第二種是互補(bǔ)性匹配，關(guān)注個(gè)體與組織的需求—供給關(guān)系，一致性匹配對職業(yè)適應(yīng)性的正向效應(yīng)高于互補(bǔ)性匹配[6]。換言之，更能預(yù)測職業(yè)適應(yīng)的，是教師的知識、能力、興趣等個(gè)人特質(zhì)與學(xué)校氛圍、管理風(fēng)格等組織特征的相似性而非互補(bǔ)性。職業(yè)適應(yīng)成為一種個(gè)體與組織的特質(zhì)匹配過程，而非個(gè)體成長與組織發(fā)展的雙螺旋上升過程；重要的是教師能否符合學(xué)校組織運(yùn)行的要求，而非如何同時(shí)滿足教師與學(xué)校成長與發(fā)展的需求。

專業(yè)邏輯的斷裂導(dǎo)致了失能，而科層邏輯的越位則導(dǎo)致失衡與失范。在強(qiáng)調(diào)管理與支配的組織結(jié)構(gòu)與制度實(shí)踐中，本就缺乏足夠?qū)I(yè)性的專業(yè)不對口教師很難平衡自身專業(yè)人員和科層組織成員等多重角色間的沖突，繼而難以找準(zhǔn)自身作為教師的社會角色定位。模糊而不穩(wěn)定的角色定位使得他們不能在與周遭社會角色，如家長、管理者等的互動中建構(gòu)起對教師職業(yè)規(guī)范與職業(yè)倫理的情境性理解，而關(guān)于教師職業(yè)規(guī)范的指導(dǎo)性政策文本，如教育部印發(fā)的《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》提到“堅(jiān)定政治方向、自覺愛國守法、傳播優(yōu)秀文化”等過于宏觀，由此造成教師職業(yè)定位的懸浮，反而進(jìn)一步加劇了科層邏輯的越位。

（三）教育邏輯缺失：重問責(zé)而輕發(fā)展

教育邏輯即關(guān)于教育的目的與價(jià)值的一系列實(shí)踐、規(guī)則與信念，它影響了教師的職業(yè)理想與職業(yè)信念，塑造了教師對于“教育事業(yè)的目的與價(jià)值是什么，自身從事教職的使命與方向是什么，在傳授知識的基礎(chǔ)上，要培養(yǎng)學(xué)生的何種素養(yǎng)、品格和價(jià)值觀”等問題的回應(yīng)，而這些問題的答案直接關(guān)系到教師如何設(shè)定符合學(xué)生發(fā)展需求的教學(xué)目標(biāo)，如何根據(jù)學(xué)生的水平、興趣和學(xué)習(xí)目標(biāo)來選取適合的教學(xué)方式，如何與家長合作共同為學(xué)生提供多元化和形成性的評估與反饋。

學(xué)校的核心是教與學(xué)，專業(yè)邏輯關(guān)注如何解決教與學(xué)內(nèi)部的矛盾，從技術(shù)層面提高教與學(xué)的效率；科層邏輯關(guān)注如何優(yōu)化管理結(jié)構(gòu)與制度安排，為教與學(xué)提供良好的資源環(huán)境；而教育邏輯則關(guān)注教與學(xué)的目的與價(jià)值。三種制度邏輯分別對應(yīng)了專業(yè)不對口教師職業(yè)適應(yīng)過程的知識之維、權(quán)力之維、情感之維。在知識維度，他們需要不斷更新自己的學(xué)科知識、教育理論知識、教育實(shí)踐知識，以適應(yīng)不斷變化的客觀教育環(huán)境；在權(quán)力維度，他們需要了解和遵從學(xué)校組織的管理風(fēng)格、制度安排和權(quán)力關(guān)系，以適應(yīng)特定學(xué)校組織中的從業(yè)環(huán)境；在情感維度，他們需要關(guān)注學(xué)生的情感需求與成長動態(tài)，不斷反思自身從事教職的使命與價(jià)值，進(jìn)而塑造職業(yè)信念與職業(yè)理想，以便保持足夠的熱情與動力來應(yīng)對挑戰(zhàn)。

不過，當(dāng)前專業(yè)不對口教師職業(yè)適應(yīng)過程中存在重問責(zé)而輕發(fā)展的現(xiàn)象，教育邏輯呈現(xiàn)缺失狀態(tài)。區(qū)縣教育行政部門、教研機(jī)構(gòu)和學(xué)校組織內(nèi)部會定期組織教學(xué)比賽和聽評課活動，以確保教師妥善落實(shí)國家課程標(biāo)準(zhǔn)；同時(shí)定期檢查學(xué)生作業(yè)完成情況，分析學(xué)生考試成績，以評估教師教學(xué)質(zhì)量；還會定期收集學(xué)校課程建設(shè)與文化建設(shè)的相關(guān)臺賬，據(jù)此對學(xué)校進(jìn)行激勵(lì)或懲罰。最終，專業(yè)不對口教師往往疲于應(yīng)對關(guān)于教育教學(xué)質(zhì)量的問責(zé)要求，缺乏反思和發(fā)展的機(jī)會與空間。

教育邏輯的缺失將導(dǎo)致失序，即無法形成堅(jiān)定的職業(yè)理想和系統(tǒng)的職業(yè)規(guī)劃，難以獲得維持良性長遠(yuǎn)發(fā)展的職業(yè)生命力。具體表現(xiàn)為：首先，缺乏明確的方向感和目標(biāo)性，使得這些教師在職業(yè)生涯中隨波逐流，無法取得更高的職業(yè)成就。其次，難以作出有效決策，在面臨職業(yè)生涯歷程中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)時(shí)陷入迷茫與不安，因?yàn)楠q豫不決而錯(cuò)失一些重要的職業(yè)發(fā)展機(jī)會。再次，缺乏動力和持久性，在面對困難和挑戰(zhàn)時(shí)，如果沒有堅(jiān)定的職業(yè)理想和信念，個(gè)體往往容易感到灰心和沮喪，沒有足夠的信心和勇氣來應(yīng)對挑戰(zhàn)。最后，難以獲得支持和指導(dǎo)，如果沒有清晰的理想信念以及相應(yīng)的行動計(jì)劃，個(gè)體往往容易盲目附和他人，而不能發(fā)揮能動性，獲得他人的認(rèn)可與支持。

三、教師加強(qiáng)職業(yè)適應(yīng)的實(shí)踐路徑

加強(qiáng)專業(yè)不對口教師的職業(yè)適應(yīng)，需要扭轉(zhuǎn)“教非所學(xué)，學(xué)非所用”，重要求而輕需求，重問責(zé)而輕發(fā)展的現(xiàn)狀，讓所教與所學(xué)相互促進(jìn)，讓職業(yè)認(rèn)知與角色定位更加清晰，讓職業(yè)理想與職業(yè)信念更加堅(jiān)定。為此，教師個(gè)體要進(jìn)行身份轉(zhuǎn)換，從高等教育階段的“學(xué)院人”轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃虒W(xué)領(lǐng)域的“學(xué)校人”；學(xué)校組織要重視文化建設(shè)，提供涵育“學(xué)校人”的土壤；國家和區(qū)域?qū)用嬉晟茙熡?xùn)制度，實(shí)現(xiàn)人崗相適、人盡其才。

（一）轉(zhuǎn)換個(gè)體身份，從“學(xué)院人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)校人”

在個(gè)體層面，專業(yè)不對口教師要注意統(tǒng)整已有技能和新環(huán)境需要的新技能，不斷打破并重建認(rèn)知體系，同時(shí)在新的制度環(huán)境中審視自身行動空間。換言之，要兼顧職業(yè)適應(yīng)過程的知識、權(quán)力與情感之維，整合自身發(fā)展需求，以此為基礎(chǔ)來理解并創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化專業(yè)邏輯、科層邏輯與教育邏輯，從而走出失能、失衡、失范與失序的困境，從容應(yīng)對教育教學(xué)、人際交往、建立職業(yè)認(rèn)知、樹立職業(yè)理想等過程中層出不窮的挑戰(zhàn)。

一般而言，專業(yè)不對口教師在進(jìn)入中小學(xué)校之前有著在高等教育階段的學(xué)院環(huán)境中接受教育的經(jīng)歷，在特定領(lǐng)域或?qū)W科上具備一定的專業(yè)能力和學(xué)術(shù)知識，承載“學(xué)院人”的身份。這一身份所蘊(yùn)含的部分特質(zhì)可遷移到中小學(xué)教育教學(xué)工作中，如，“學(xué)院人”通常具備一定的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，不論是修讀經(jīng)濟(jì)學(xué)還是教育學(xué)，不論取得的是學(xué)士、碩士還是博士學(xué)位，他們都在大學(xué)較為濃厚的學(xué)術(shù)氛圍中耳濡目染并習(xí)得一定的研究思維和研究能力。當(dāng)他們進(jìn)入中小學(xué)時(shí)，這樣的研究思維與能力運(yùn)用得當(dāng)，能幫助專業(yè)不對口的教師們開展高質(zhì)量的教學(xué)反思和教學(xué)研究，成為學(xué)者型教師。此外，“學(xué)院人”往往擁有一定的專業(yè)精神，在高等教育階段修讀專業(yè)課程并參與專業(yè)相關(guān)課題研究工作，讓他們接觸并認(rèn)識到學(xué)科專家及專業(yè)共同體所具備的責(zé)任感、合作意識、創(chuàng)新意識等。即使所學(xué)專業(yè)與走上工作崗位后所教學(xué)科專業(yè)不一致，這些專業(yè)精神依然能夠幫助他們以同樣的眼光來看待并融入語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科教學(xué)共同體。

若要將“學(xué)院人”所具備的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和專業(yè)精神有效遷移到教育教學(xué)工作中，就需要對中小學(xué)校建立起歸屬感，把身份轉(zhuǎn)換為“學(xué)校人”。為此，第一，要調(diào)動自身能動性，化被動為主動，積極參與教研、磨課、教學(xué)比賽、微課題申報(bào)等組織實(shí)踐，主動與其他教師進(jìn)行交流與合作，在行動與互動中錘煉專業(yè)素養(yǎng)，彌補(bǔ)學(xué)科知識與教學(xué)知識了解不足的劣勢。第二，參與教育教學(xué)活動后及時(shí)進(jìn)行反思，以便準(zhǔn)確把握自身發(fā)展?fàn)顟B(tài)與需求，進(jìn)而適時(shí)向同事或?qū)＜覍で笥嗅槍π缘闹С峙c幫助。第三，通過角色領(lǐng)悟建立起穩(wěn)定的角色定位，角色期待是來自外界的社會觀念的力量，角色領(lǐng)悟則是一種內(nèi)在的力量[12]，專業(yè)不對口教師需要將外界賦予教師的復(fù)雜多元的角色期待轉(zhuǎn)化為自身的角色領(lǐng)悟，緩解“失衡”壓力。第四，在經(jīng)過實(shí)踐與反思、逐步認(rèn)清教師職業(yè)定位與自身角色定位、內(nèi)化教師職業(yè)規(guī)范的基礎(chǔ)上，專業(yè)不對口教師需要嘗試建立職業(yè)信念和職業(yè)理想，以獲得可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)生命力，如此便能通過逐步實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想來達(dá)成一種目的性自由的生存狀態(tài)，獲得職業(yè)幸福感[13]118。以此為基礎(chǔ)，他們還可以圍繞職業(yè)理想進(jìn)行系統(tǒng)性分階段的職業(yè)規(guī)劃，從一個(gè)更長遠(yuǎn)和開闊的視角出發(fā)，看待當(dāng)下的教育教學(xué)工作，發(fā)揮自身跨專業(yè)優(yōu)勢，用超越特定學(xué)科的知識儲備和眼光來為學(xué)生綜合素養(yǎng)的培育貢獻(xiàn)力量。

（二）建設(shè)學(xué)校文化，提供涵育“學(xué)校人”的土壤

在組織層面，中小學(xué)校需要重視新教師的職業(yè)適應(yīng)與發(fā)展需求，建設(shè)獨(dú)特且有價(jià)值的學(xué)校文化，以此作為涵育“學(xué)校人”的土壤。

第一，塑造共同愿景和成長氛圍。一方面，注重共同愿景的形成和傳播，在吸納師生意見的基礎(chǔ)上凝練有感召力的校訓(xùn)或宣言，使其融入學(xué)校工作的方方面面，讓全體教師了解并認(rèn)同學(xué)校的價(jià)值觀與發(fā)展理念，建立起足夠的歸屬感。另一方面，形成重視與鼓勵(lì)教師專業(yè)成長的氛圍，提供充分的專業(yè)發(fā)展機(jī)會，在調(diào)研教師發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)并提供多樣化的校內(nèi)在職教師培訓(xùn)形式與內(nèi)容，以滿足不同學(xué)科、不同年段、不同發(fā)展階段教師的學(xué)習(xí)要求。

第二，形成教研合作機(jī)制。教育教學(xué)是學(xué)校工作的核心，因此，在塑造共同愿景和成長氛圍的基礎(chǔ)上，促進(jìn)教師教研與合作，打造一個(gè)鼓勵(lì)合作、開放和包容的合作文化與教研環(huán)境。為此，學(xué)校需定期組織教師進(jìn)行教研成果展示和經(jīng)驗(yàn)交流活動，分享獨(dú)特的教學(xué)案例、教學(xué)方法和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，互相答疑解惑，獲得共同成長；為非正式的教育教學(xué)研討活動提供時(shí)間和空間，在校內(nèi)開辟專門的討論空間，為一線教師留出一定的自由研討時(shí)間；鼓勵(lì)跨學(xué)科合作教研，促進(jìn)不同學(xué)科教師之間的交流與互動，在此過程中注重吸納專業(yè)不對口教師的經(jīng)驗(yàn)。

第三，關(guān)注教師心理需求。成為“學(xué)校人”意味著教師對學(xué)校有一定的歸屬感，對學(xué)校發(fā)展有一定的責(zé)任感。因此，學(xué)校要關(guān)注教師心理健康和情緒狀態(tài)，重視心理健康支持體系的建設(shè)完善。尤其是對于專業(yè)不對口的新教師，及時(shí)關(guān)注他們的日常工作狀態(tài)和情緒波動。同時(shí)，只有感受到足夠的尊重，教師才能感知到職業(yè)的尊嚴(yán)，進(jìn)而建立職業(yè)信念[14]174，因此，學(xué)校需建立教師參與學(xué)校決策的有效機(jī)制，提供足夠的參與學(xué)校決策的機(jī)會，例如，定期召開教師會議、設(shè)立建議箱等，為教師建言提供渠道；同時(shí)鼓勵(lì)教師運(yùn)用專業(yè)判斷力，在學(xué)校發(fā)展與教學(xué)管理方面積極表達(dá)自己的意見和建議。用這樣的方式賦予教師更多的責(zé)任與自主權(quán)，形成個(gè)人與組織共同發(fā)展、互利互惠的感性認(rèn)識。

（三）完善師訓(xùn)制度，實(shí)現(xiàn)人崗相適、人盡其才

2020年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，指出應(yīng)“建立以品德和能力為導(dǎo)向、以崗位需求為目標(biāo)的人才使用機(jī)制”，要“促進(jìn)人崗相適”。2022年，教育部、國家發(fā)展改革委、財(cái)政部又聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于深入推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)的若干意見》，強(qiáng)調(diào)高校要優(yōu)化學(xué)科布局，“積極回應(yīng)社會對高層次人才的需求”?！盎貞?yīng)社會人才需求”與“人崗相適”共同指向各行業(yè)各領(lǐng)域人才與崗位之間相互匹配和適應(yīng)的狀態(tài)，在現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)過程中具有極為重要的意義。

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，“人崗相適”能夠在很大程度上提高教育教學(xué)效率，當(dāng)在職教師的知識、技能、興趣等與對應(yīng)學(xué)段和學(xué)科的需求，或是與所在學(xué)校管理風(fēng)格，抑或是與所教班級整體氛圍相互契合時(shí)，教育教學(xué)的效率會大大提高，教師的自我效能感和崗位勝任力也隨之提高。在教育教學(xué)效率提升的基礎(chǔ)上，學(xué)校組織整體績效水平也會有所提高，這也有助于學(xué)校組織的可持續(xù)發(fā)展。并且，在與崗位相互匹配的情況下，教師更容易從教育教學(xué)工作中找到滿足感與成就感，這能增強(qiáng)他們對教師職業(yè)的認(rèn)同感和對所在學(xué)校組織的歸屬感，且能激勵(lì)他們在今后的工作中努力發(fā)揮潛力，展示自己的能力。此外，當(dāng)教師足以勝任崗位要求，且能從日常工作中獲得足夠的成就感時(shí)，出現(xiàn)壓力、疲勞與職業(yè)倦怠的概率就會大幅降低。對于“教非所學(xué)”的教師而言，與“人崗相適”直接關(guān)聯(lián)的職業(yè)適應(yīng)是一個(gè)跨越邊界的過程，這需要大中小學(xué)共同推進(jìn)人才培養(yǎng)制度建設(shè)，改變專業(yè)邏輯斷裂、科層邏輯越位、教育邏輯缺位的現(xiàn)實(shí)，提高人才適崗能力。

因此，一方面，高校要“緊跟市場、加強(qiáng)實(shí)踐”，優(yōu)化專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置，改革教學(xué)方式，使高等教育更加貼近社會和行業(yè)的發(fā)展趨勢，提高畢業(yè)生的就業(yè)競爭力和適應(yīng)能力。首先，進(jìn)行就業(yè)市場調(diào)研，了解當(dāng)前和未來的行業(yè)發(fā)展趨勢與就業(yè)需求，為專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置提供準(zhǔn)確的指導(dǎo)和參考。其次，調(diào)研學(xué)生畢業(yè)去向，了解本學(xué)院本專業(yè)學(xué)生主要的就業(yè)方向，據(jù)此開展有針對性的就業(yè)輔導(dǎo)。再次，建立與行業(yè)的緊密合作關(guān)系，與企業(yè)、政府部門、科研院所、中小學(xué)校等機(jī)構(gòu)展開雙向交流與合作項(xiàng)目，幫助學(xué)生走出大學(xué)學(xué)院環(huán)境，了解所在專業(yè)的工作環(huán)境與工作邏輯。如果條件成熟，還能在課程設(shè)置中加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)，包括見習(xí)、實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)等，幫助學(xué)生掌握實(shí)際解決問題的能力，以便日后遷移到工作過程中。例如，四川省內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院曾進(jìn)行過教育學(xué)專業(yè)課程改革，以培養(yǎng)中小學(xué)綜合型師資為目標(biāo)，設(shè)置教育學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)（50學(xué)分）、學(xué)科專業(yè)（50學(xué)分）和教師教育實(shí)踐（40學(xué)分）三大模塊，可供借鑒[15]。此外，推進(jìn)高校課堂教學(xué)改革，引入案例教學(xué)、情境教學(xué)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等教學(xué)方法，幫助未來可能從教的學(xué)生獲得可以遷移的教學(xué)技巧。最后，建立跨學(xué)科人才培養(yǎng)機(jī)制，打破學(xué)科壁壘，將不同領(lǐng)域的知識與思維融會貫通，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和跨領(lǐng)域競爭力。

另一方面，在教師來源多樣化的背景下，地方學(xué)校和教育部門更要增強(qiáng)在職培訓(xùn)的針對性和區(qū)分度，對其特定的教學(xué)需求和職業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行個(gè)性化和差異化的培訓(xùn)[2]。例如，湖南省教育廳曾針對中小學(xué)“教非所學(xué)、專業(yè)不對口”教師提出了專門的培訓(xùn)方案，有效緩解了教師隊(duì)伍在學(xué)科方面的結(jié)構(gòu)性矛盾[16]。針對專業(yè)不對口教師，制定培訓(xùn)方案：第一，分析教師發(fā)展需求，在正式培訓(xùn)之前，調(diào)查參訓(xùn)教師受教育背景，了解其教學(xué)水平和專業(yè)發(fā)展階段，尤其注意收集他們在教育教學(xué)工作中面臨的挑戰(zhàn)與困擾。第二，制定個(gè)性化的培訓(xùn)規(guī)劃，根據(jù)參訓(xùn)教師的專業(yè)背景、所教學(xué)科、教學(xué)水平，設(shè)置不同層次的培訓(xùn)目標(biāo)與任務(wù)，注重提供參訓(xùn)教師發(fā)揮自身能力與優(yōu)勢的空間。第三，鼓勵(lì)合作，為參訓(xùn)教師提供充足的交流機(jī)會，促使其在廣泛的正式或非正式交流中碰撞出新的火花。

總而言之，專業(yè)不對口教師失能、失衡、失范與失序的職業(yè)適應(yīng)困境由斷裂的專業(yè)邏輯、越位的科層邏輯、缺位的教育邏輯共同導(dǎo)致，只要從個(gè)體身份轉(zhuǎn)換、學(xué)校文化建設(shè)、師訓(xùn)制度完善三個(gè)層面出發(fā)突破困境，最終達(dá)到“人崗相適”的理想狀態(tài)。