基于未來教育的中小學課堂教學評價優(yōu)化分析

摘 要：中小學課堂教學評價是未來教育改革與發(fā)展的有機組成部分。在未來，教育者應(yīng)明確課堂教學評價取向的“變”與“不變”，積極改善當前中小學課堂教學評價目的難以落實、評價標準指向性過強、評價主體多元參與不利、評價方式針對性不夠、評價結(jié)果缺乏反饋的現(xiàn)狀。未來要通過各方協(xié)同配合，落實評價目的；追求“引路”導向，促進標準彈性化；厘清主體關(guān)系，保障作用發(fā)揮；引入技術(shù)支持，加強方式針對性；實現(xiàn)結(jié)果共享，提供有效指導等優(yōu)化路徑來促進中小學課堂教學活動的價值增值。

關(guān)鍵詞：未來教育；課堂教學；課堂教學評價

課堂教學評價是課堂教學活動的重要環(huán)節(jié)，推進中小學課堂教學評價體制、機制變革，對教師專業(yè)素養(yǎng)的提升和課堂教學質(zhì)量的提高具有重要意義。當前，對中小學課堂教學評價的研究主要集中在不同學科、不同政策、不同理論背景方面，學者們針對評價層面的相關(guān)問題提出了具有實踐價值的改進策略。但基于未來教育視角下的中小學課堂教學評價問題研究較少。全面客觀的課堂教學評價能促進中小學課堂教學活動價值增值。未來教育視域下的課堂教學評價如何隨著時代發(fā)展提質(zhì)增效，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，需要評價制度制定者通過綜合考量來合理選擇與建構(gòu)。

顧明遠最早提出了“未來教育觀”，他指出，教育是未來的事業(yè)，今天在學校里學習的學生，將在21世紀走向社會，為未來社會服務(wù)。因此，教育需要有預見性、超前性。^［1］面向未來的教育產(chǎn)生于當下，對當下進行批判，并試圖克服它。^［2］所以，對于未來教育的研究不能僅局限于對未來的愿景和期待，將教育的未來描述成一個烏托邦主義的理想世界，而是應(yīng)該研究過去與現(xiàn)在，審視當下的教育，對過去的教育制度與理念進行批判性反思，將好的方面繼續(xù)保持與傳承，不足的方面進行改造，以現(xiàn)在助推未來，實現(xiàn)教育質(zhì)量穩(wěn)步提升，培養(yǎng)適應(yīng)未來社會發(fā)展的未來公民。未來教育學正是借助未來學和心理學的方法，預測社會的未來需要和個人的發(fā)展?jié)撃?，既有基于過去、立足當下的現(xiàn)實性，又有超越過去和當下的理想性。^［3］因此，本研究中的未來教育是指以未來教育學的前瞻性眼光去探索未來的教育，試圖以未來社會發(fā)展為導向去避免與改進現(xiàn)在的教育問題。同時，在改進過程中，把握“變”與“不變”的核心要義，緊跟時代催生評價體系變革，牢記教育的本質(zhì)不變，始終將“培養(yǎng)人”放在首位。^［4］

一、中小學課堂教學評價的現(xiàn)實狀況現(xiàn)階段我國課堂教學評價，相較于新課改前已經(jīng)取得了可喜的進步。然而，由于理論實踐層面不協(xié)調(diào)，經(jīng)驗主義、二元對立主義等問題存在，課堂教學評價難以深入推進，反而陷入新的誤區(qū)，評價體系在現(xiàn)在、過去與未來的螺旋中曲折發(fā)展。下文將從評價目的、評價標準、評價主體、評價方式、評價結(jié)果五個方面分析中小學課堂教學評價現(xiàn)階段取得的進步和存在的不足。

（一）評價目的：由甄別到發(fā)展，但卻難以落實

隨著我國課堂教學評價改革的深入發(fā)展，受學生發(fā)展觀影響，越來越多的教育工作者意識到發(fā)展性評價目的的重要性。教育工作者針對傳統(tǒng)評價模式存在的弊端提出發(fā)展性課堂評價。與傳統(tǒng)的教學評價過分強調(diào)評價的選拔功能相比，發(fā)展性課堂評價更強調(diào)評價的促進功能。^［5］由于評價目的發(fā)展性的最終落實需要評價系統(tǒng)中其他要素的配合，國家政策與教育相關(guān)部門雖然有意識地應(yīng)淡化甄別，強調(diào)發(fā)展。但因課堂教學評價體系中其他要素配合不到位，最終較難有效落實，且實施過程中，傳統(tǒng)以甄別為取向的評價目的，主要依靠具體的分數(shù)進行測評考核，新一輪課程改革強調(diào)以發(fā)展為取向的評價目的，但教師通常難以把握發(fā)展的具體標準，依舊是依靠過去甄別的方法進行判斷，從而造成“假發(fā)展”的局面。

評價目的落實情況是檢驗課堂教學評價體系是否行之有效的基礎(chǔ)。當前發(fā)展性評價目的難以落實，除受到教師對“發(fā)展”理解不清導致觀念轉(zhuǎn)變困難的影響外，還受到社會大環(huán)境的影響。應(yīng)試教育狀態(tài)下“文憑決定論”“一考定終身”的說法屢見不鮮，雖然近年來國家有序推進“雙減”政策、素質(zhì)教育理念落地，但是高考、中考、小升初等層出不窮的考試依然將評價的重點有意無意地引向了“甄別”。因此，我們需要注意發(fā)展并不意味著將“甄別”完全拋開，“升學主義”“高分低能”狀況的出現(xiàn)也并非“甄別”的錯，而是“甄別主義”的過度發(fā)展導致的。甄別是基礎(chǔ)，發(fā)展是最終旨趣，甄別為發(fā)展服務(wù)，這是課堂教學評價必須堅持的重要原則。^［6］

（二）評價標準：由籠統(tǒng)到全面，但卻依舊是“指路”

我國傳統(tǒng)課堂教學評價標準大多指向“教師講得好不好”，好壞的標準通?；诮處熓谡n的內(nèi)容，集中在智育方面，學生掌握教師所授知識的多少很大程度上就是對教師課堂教學效果的衡量。隨著中小學教師招聘政策的發(fā)展，教師大多接受了專業(yè)的師資培養(yǎng)與培訓，授課內(nèi)容大概率不會出錯，而且很多中小學校師資隊伍中已不乏碩士、博士研究生學位的教師。智育層面評價標準不斷發(fā)展健全，層層加碼，卻未獲得應(yīng)有的成效。因此，越來越多的教育評價制度制定者意識到課堂教學評價還應(yīng)該重視學生成長所需的其他方面。教學評價不再局限于知識性考查，而是拓寬了考查范圍，更加關(guān)注學生的情感、道德、價值觀等非智力因素的發(fā)展。^［7］課堂教學評價應(yīng)將評價標準的一級指標進行擴充，二級指標進行細化，將外界因素如教學環(huán)境、教學設(shè)施等納入評價標準的范圍，引入各學科的核心素養(yǎng)，使對不同學科的課堂教學評價更具針對性。

課堂教學評價標準雖逐漸健全，卻依舊是“指路”，指向評價標準制定者設(shè)想的既有道路。并非“指”的方向不對或標準有誤，事實上，國家制定的評價標準對課堂教學有匡扶作用，而是“已知”的標準缺乏靈活性與機動性，課堂教學本身是一個生成性、藝術(shù)性、創(chuàng)造性的過程，“未知”的過程難以與“已知”的評價標準條條對應(yīng)?！爸浮钡牧α窟^強，究其原因是評價制度制定者對標準的限度把握不到位，制定的評價標準過高且過于統(tǒng)一，忽視了課堂教學的創(chuàng)生空間，漠視了學生的群體差異性與發(fā)展變化性。

（三）評價主體：由單一到多元，但卻難以發(fā)揮應(yīng)有作用

針對原先課堂教學評價主體單一的情況，新一輪的教學評價改革提出了評價主體多元化的要求。新課程改革前的評價主體主要是學校教師，由資歷深的教師對資歷淺的、新入職的教師做出課堂教學評價，或是各學科教師進行分組互評。這樣的形式范圍較小，人員較單一。而現(xiàn)在不僅將評價主體的區(qū)域范圍擴大，人員也做了相應(yīng)擴充。評價主體除本校教師外，也納入外校教師、家長、學生、教育行政管理人員、教育專家和社區(qū)管理人員等。吸納各方人員參與評價，旨在發(fā)揮評價主體優(yōu)勢，因為來自不同階層的人員代表了不同的利益集團，具有不同的社會需求。^［8］

隨著不同階層評價主體的加入，學校對各主客體間關(guān)系梳理不明確，未厘清教師和學生才是課堂教學評價的首要參與者，對其他評價主體的參與形式、參與途徑、評價方式等未作出合理規(guī)定，導致各評價主體間的職責難以厘清，相互推諉，彼此應(yīng)付，增加了管理者的負擔，使多元主體參與教學評價的改革方案流于形式。例如，家長進校園的活動，本意是讓家長參與課堂教學評價，了解子女的學情并對教師的教學活動提出改進意見。但是，有時候教師把有空閑時間的家長請來只是為了完成工作任務(wù)，家長不知道進了課堂真正該干什么，該評什么，反而干擾了正常的課堂教學秩序。且上述現(xiàn)象不止限于家長，學生、社區(qū)工作者，以及其他享受了課堂教學評價權(quán)利卻缺乏相關(guān)教育教學活動評價知識的主體，都較難發(fā)揮具體的評價作用。

（四）評價方式：由單一到多樣，但針對性不夠

課堂教學評價的方式受到評價目的、評價標準、評價主體、學科特點、時代發(fā)展等諸多因素的影響。傳統(tǒng)的課堂教學評價方式主觀性較強，主要依據(jù)評價者以往的經(jīng)驗進行，表現(xiàn)形式主要是聽課和評課。新課改后強調(diào)發(fā)展性評價目的，評價方式也作出了相應(yīng)改變，由傾向甄別的終結(jié)性評價慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)樾纬尚栽u價、表現(xiàn)性評價和綜合評價等。但是，新評價方式的實施也出現(xiàn)了一些問題。隨著評價標準的全面化、綜合化發(fā)展，多樣的評價方式難以適用不同的評價標準。目前，較常見的評價方式有“檔案袋”、代幣制、語言和非語言等方法，評價標準主要針對智力因素和非智力因素。就“檔案袋”的質(zhì)性評價方法而言，其在一定程度上彌補了傳統(tǒng)評價方法重知識測評的不足，但是就如何發(fā)揮其對情感、態(tài)度、價值觀等非智力因素的考評問題，不少一線教師表示，很難把握，不能把評價中宏觀層面的目標和學生的具體實際相結(jié)合，導致評價的目標在實踐中找不到自身的位置和載體，只能空泛地停留在口號上。^［9］

信息技術(shù)發(fā)展為評價方式注入了新動能，但課堂教學評價仍舊停留在“用電腦”上。教育工作者與技術(shù)人員溝通力度不足，尚未引入專門的課堂教學評價技術(shù)對教師和學生的課堂教學行為進行分層考評，是課堂教學評價方式針對性較弱的原因所在，若有專門技術(shù)作為支撐，多樣的評價方式就不至于過于空泛，還可以從技術(shù)層面提高其科學性。

（五）評價結(jié)果：由質(zhì)性到質(zhì)量結(jié)合，但缺乏反饋

新課改前，教師聽課、評課后的評價結(jié)果主要以質(zhì)性的方式呈現(xiàn)，主要表現(xiàn)為寫聽課記錄和反思等?，F(xiàn)在由于評價方式的多樣化發(fā)展，評價結(jié)果的呈現(xiàn)形式也越來越多樣，既有語言的質(zhì)性評價，也有數(shù)據(jù)的量化評價。但是僅有數(shù)據(jù)呈現(xiàn)并不意味著評價結(jié)果最終完成，不加解釋的評價等于沒有評價，需要對評價結(jié)果的數(shù)據(jù)進行處理與運用。^［10］等級、分數(shù)、圖表等數(shù)據(jù)需要與描述性的質(zhì)性評價進行配合，才能使?jié)撛凇㈦[含在數(shù)據(jù)中的信息得以顯現(xiàn)。此外，不同信息來源的評價結(jié)果也需要彼此印證，提高效度，加強評價結(jié)果反饋的真實性。

但是，現(xiàn)在評價結(jié)果中的信息依舊較多地被反映給課堂教學中的某一位或某個群體的教師，很少反饋給學生、家長、社區(qū)和教育行政部門等。缺乏有效結(jié)果反饋的原因是課堂教學評價體系中缺少相關(guān)人員對評價數(shù)據(jù)進行轉(zhuǎn)化。教師都很難看懂的評價結(jié)果自然會存在少反饋、漏反饋的現(xiàn)象。此外，還缺少相關(guān)的反饋系統(tǒng)，僅靠教師向多元主體層層推進課堂教學評價結(jié)果的反饋進度，不僅工作量大，不切實際，也很難將評價主體的反饋意見歸納整理進行再反饋。最終導致評價主體不知道如何改進，如何配合，如何發(fā)揮作用，從而無法將最終結(jié)果回饋到發(fā)展性目的上。

二、中小學課堂教學評價的未來優(yōu)化路徑

（一）各方協(xié)同配合，落實評價目的

有了發(fā)展性課堂教學評價的頂層設(shè)計與宏觀政策，還需要各方協(xié)同配合才可以使發(fā)展性評價目的落地生根。

首先，各個省份的考試辦、招生辦要制定分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生制度，依據(jù)各個省份的教育情況，有的放矢、因地制宜地開展考試與招生工作，并將過程性評價納入錄取成績作為參考，改善“應(yīng)試”對于“甄別”的需求。例如，上海、浙江、北京等地陸續(xù)開展了新高考試點工作，浙江大學采取的“三位一體”綜合評價錄取分數(shù)線，就是以高考成績乘85%，學業(yè)水平考試乘5%，面試成績乘10%綜合計算出來的。^［11］

其次，學校作為實施課堂教學評價的主陣地，其管理者應(yīng)該積極轉(zhuǎn)變觀念，響應(yīng)國家號召，對教師進行與發(fā)展性評價目的相關(guān)的培訓，尤其是對老教師進行觀念傳達，推動理念學習，把握好“甄別”的度，實現(xiàn)學生的可持續(xù)發(fā)展。學校要淡化文憑的決定作用，傳遞強調(diào)發(fā)展性的“新文憑”，讓未來教育為素質(zhì)教育賦能，破解素質(zhì)教育發(fā)展性原則落實中遇到的現(xiàn)實困境。同時對“發(fā)展”作出相應(yīng)的詮釋，將“五位一體”的品德發(fā)展、思維發(fā)展、健康發(fā)展、美感發(fā)展、勞動發(fā)展與“五育”的德智體美勞相互對應(yīng)，將“五位一體發(fā)展觀”中各個發(fā)展要素的維度結(jié)合未來社會的人所必備的能力與品質(zhì)加以細分，對細分維度的評判不以分數(shù)為衡量，參照個體間的發(fā)展進步與在未來社會生存的基本要求，為在任一維度實現(xiàn)相應(yīng)能力與品質(zhì)發(fā)展的學生頒發(fā)“新文憑”。例如，將思維發(fā)展細分為閱讀、計算等具體維度，學生在語文課堂教學中實現(xiàn)了閱讀的思維發(fā)展，就可以為他頒發(fā)閱讀文憑。這是一種“遠勝傳統(tǒng)文憑的新文憑”，能夠全面真實反映人的學習歷程的寫實性課程證書。^［12］

（二）追求“引路”導向，促進標準彈性化

未來教育倡導評價者更多地關(guān)注學習個體的情感需求與美好體驗。不斷做加法、具有“指路”導向的課堂教學評價標準已經(jīng)無法滿足學生的需求，需要加強“引”的作用，促進評價標準彈性發(fā)展。

首先，課堂教學評價的制定者要“降”標準，僅制定基本的評價標準保證課堂教學質(zhì)量，將課堂交給教師，還給學生。只有先降低評價標準，教師的課堂教學壓力才會減少，學生才會更輕松自如，進而有效提升課堂教學質(zhì)量，生成創(chuàng)造的空間。

其次，要改變過于統(tǒng)一的評價標準。不同的學校、不同的課堂、不同的學生要有不同的“評”法。不能把本來具有無限發(fā)展可能的學生變成了“單向度的人”。未來社會需要的是具有批判思維與創(chuàng)新精神的復合型人才，這恰恰是“指路”導向的評價標準難以做到的?，F(xiàn)在提倡“以學定教”，未來更需實現(xiàn)“以實定評”，根據(jù)課堂教學的實際情況來確定評價的具體標準，實現(xiàn)評價標準的彈性發(fā)展。

（三）厘清主體關(guān)系，保障作用發(fā)揮

未來教育的愿景需要有關(guān)教育部門調(diào)動多元主體共同參與。但是，主體的多元化趨勢并不等于評價主體的無序擴張，要做到有重點的多元，才能保障不同評價主體作用的發(fā)揮。

首先，教師和學生作為課堂教學的主要參與人，有積極參與課堂評價并知曉自身優(yōu)點與不足的需求。為此，教師要積極打造師生評價交流圈，在交流圈中進行師師互評與生生互評，以及師生間的互評、自評等。學校管理者要積極主持師生對話，讓不同班級的學生、不同學科的教師共聚一堂，采取圓桌式的座位分布以便深度交流與討論。只有優(yōu)先保障教師和學生對課堂教學的發(fā)言權(quán)，才能使課堂教學評價更具指導意義與參考價值。

其次，教師和學生既是評價的主體又是評價的客體，難免會受到各種內(nèi)外因素的影響，難以進行客觀、公正的評價。為保證課堂教學評價的客觀性、全面性與科學性，學校要重視家長參評委員會的設(shè)立和社會第三方教育評價機構(gòu)的納入，以彌補師生評價主觀性的不足，保障教學評價作用的發(fā)揮。

（四）引入技術(shù)支持，加強方式針對性

隨著大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術(shù)不斷涌現(xiàn)，信息化、智能化的高新設(shè)備也應(yīng)納入教育領(lǐng)域，未來教育要求教育工作者與技術(shù)人員溝通，將信息技術(shù)與教育資源進行合理整合與利用，為課堂教學評價注入新動能。

首先，構(gòu)建有關(guān)課堂教學評價行為的相關(guān)模型。學?？梢酝ㄟ^微型攝像頭、傳感器等設(shè)施，捕捉多維度的課堂教學數(shù)據(jù)，將教師的教學行為和學生的學習行為以視頻、音頻等方式進行記錄并分析，將教情與學情數(shù)據(jù)化?？梢暬臄?shù)據(jù)報告為評價者選擇不同的評價方式提供了相關(guān)依據(jù)。

其次，引入機器人評教。人工智能助教工具可以快速識別課堂教學中所授知識的維度與層次，分析出不同程度學生對于不同難度的知識的大致接受度，從而選擇出最適宜學生的評價方式。且人工智能助教工具對于知識的識別比教師、專家等評課人員更為靈敏、精準、系統(tǒng)，將智力因素方面的有關(guān)評價指標適當?shù)亟挥蓹C器人來承擔，可以使相關(guān)評課人員將關(guān)注的重點更多地放在非智力因素的評價上。

再次，利用虛擬現(xiàn)實（VR）技術(shù)模擬虛擬世界，沉浸式體驗不同評價方式對于課堂教學的作用。身臨其境地模擬體驗，調(diào)動視覺與聽覺的感官刺激，使評價者置身于“現(xiàn)場”，同時評價者也可以與教師或?qū)W生“換位”體驗，促使不同評價方式的使用更具針對性。

（五）實現(xiàn)結(jié)果共享，提供有效指導

由于課堂教學評價主體與評價方式的多樣化發(fā)展，相應(yīng)的評價結(jié)果如何實現(xiàn)共享指導課堂教學的改進是亟待解決的問題。

首先，針對評價方式越來越智能，評價結(jié)果越來越數(shù)據(jù)化的現(xiàn)象，學校要積極引進不同學科的教研員參與數(shù)據(jù)報表解讀。^［13］教研員的參與能有效實現(xiàn)“質(zhì)”“量”溝通，將量化的數(shù)據(jù)報表，結(jié)合課堂觀察、與教師和學生深度交流，加之其頭腦中的相關(guān)教育經(jīng)驗與知識，最終轉(zhuǎn)化為教師“聽得懂”“看得懂”的質(zhì)性結(jié)果。

其次，有了簡單易懂的評價結(jié)果，不能僅局限于反饋給授課教師進行反思改進，還需要打造“泛課堂教學評價系統(tǒng)”實現(xiàn)結(jié)果共享。該評價系統(tǒng)分為教師端、學生端、家長端、學科專家端等登錄入口，由學校教師或相關(guān)教學管理人員，登錄上傳課堂教學的相關(guān)數(shù)據(jù)與教研員轉(zhuǎn)化出的最終結(jié)果。不同的群體可以通過相應(yīng)的端口進行注冊，登錄系統(tǒng)篩選查看各學科課堂教學的視頻、音頻，及數(shù)據(jù)性與文字性的分析報告。相關(guān)人員可在主頁下分享意見，意見不僅限于教師對課堂教學的改進，也可以是學生對自身聽課行為的反思，教師對相關(guān)教育行政管理部門的訴求和學科專家對學生的學習指導等。未來教育通過“共建共享”的方式，真正實現(xiàn)不同主體的全方位“共事”，從而加強課堂教學評價的指導作用。

三、結(jié)語在新課改背景下，改革中小學課堂教學評價體系顯得尤為重要與迫切，同時由于各方積極努力已取得進步。但正所謂知易行難，在改革道路上課堂教學評價體系仍舊存在很大進步空間。因此，在優(yōu)化中小學課堂教學評價體系的過程中，引入未來的元素有利于評價制度的創(chuàng)新與多樣化發(fā)展，也為我們暢想未來的無限可能提供了合理限度內(nèi)的遐想空間。“過去的是歷史，現(xiàn)在就是未來?！泵嫦?qū)W生的未來教育與評價體系，是可預見的未來所亟須的理念方法。新時代教育工作者需要把握好過去、現(xiàn)在與未來的向度，促進中小學課堂教學評價有效實施，從而培養(yǎng)出適應(yīng)未來社會發(fā)展的未來青年。

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