基于SOLO分類理論的小學(xué)語文閱讀教學(xué)思辨性提問策略研究

【摘 要】思辨性提問策略對提升學(xué)生的文本分析、批判性評價和創(chuàng)造性思考等高階認知技能具有重要作用，為學(xué)生的終身學(xué)習和全面發(fā)展奠定了堅實基礎(chǔ)。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師可以依據(jù)SOLO分類理論設(shè)計出與學(xué)生思維層次相匹配的提問策略，即前結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的輔助性思辨“關(guān)鍵點”提問，單點結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的深層思辨“轉(zhuǎn)換點”提問，多點結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的綜合思辨“連接點”提問，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的全面思辨“批判點”提問，抽象拓展結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的創(chuàng)新性思辨“推進點”提問。

【關(guān)鍵詞】SOLO分類理論 小學(xué)語文 閱讀教學(xué) 思辨性提問

【中圖分類號】G623.2 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）18-52-04

目前，思辨性思維作為理性思維的核心能力，在全球化人才競爭中占據(jù)不可替代的地位。在小學(xué)教育階段，思辨性思維能力被賦予了極高的價值，并且被納入小學(xué)生必須掌握的核心技能范疇，《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）在“思辨性閱讀與表達”發(fā)展型學(xué)習任務(wù)群中對小學(xué)生思辨性思維的培養(yǎng)提出了具體的教學(xué)指導(dǎo)和實施要求。問題被視為開啟思維的鑰匙，而課堂提問作為語文教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，承載著促進學(xué)生思維發(fā)展的重要使命。［1］在問題驅(qū)動學(xué)習教育理念的引領(lǐng)下，我國語文教育領(lǐng)域高度重視課堂提問的研究，設(shè)計何種問題及如何設(shè)計問題成為當前普遍關(guān)注的焦點議題。［2］有學(xué)者指出：“什么樣的問題才是優(yōu)質(zhì)問題，從哪些能力層級提問比較科學(xué)、合理，問題設(shè)計如何導(dǎo)向深度學(xué)習，這都對語文教師的課堂提問設(shè)計能力提出了更高的要求?！保?］

SOLO分類理論是一種評估學(xué)生認知發(fā)展水平的教育理論。該理論通過細致的層次劃分，能夠精準地關(guān)照到每個學(xué)生的認知水平和個體差異，為教師構(gòu)建提問策略提供了一種高效的參照工具。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師可以綜合考慮教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生認知水平及個體差異，精心設(shè)計出一系列分層次、針對性強、具有啟發(fā)性和計劃性的問題。這些問題專注于挖掘閱讀文本中的“主題點”“轉(zhuǎn)折點”“沖突點”“懸念點”“隱喻點”等關(guān)鍵點，以充分激發(fā)學(xué)生的思辨潛能，并促進他們對文本進行更深層次的探究和理解。基于此，本文旨在探討如何將SOLO分類理論應(yīng)用于小學(xué)語文閱讀教學(xué)，以構(gòu)建有效的思辨性提問策略。

一、思辨性思維的概念闡釋及其在語文閱讀教學(xué)中的重要性

思辨，這一術(shù)語在中文語境中蘊含著深刻的思考與辨析之意，其根源可追溯至中國古代的教育理念，其中“博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”［4］是對學(xué)習過程的精煉總結(jié)。在國外，這一概念常以“Critical Thinking”即批判性思維或?qū)彵媸剿季S的形式出現(xiàn)，它側(cè)重于通過邏輯推理進行理性的懷疑與反思。融合國內(nèi)外對思辨的洞見，可以將思辨性思維細分為以下核心能力：辨析能力、質(zhì)疑能力、辯證能力、評價能力和推理能力。［5］思辨性思維的培養(yǎng)對于個體的認知成長至關(guān)重要，它關(guān)乎知識的深入理解、信息的批判性吸收以及創(chuàng)造性思維的發(fā)展。通過培養(yǎng)思辨性思維，個體能夠在復(fù)雜情境中形成獨立的判斷，展現(xiàn)出解決復(fù)雜問題的能力和作出明智決策的智慧。此外，思辨性思維還有助于個體在多元文化背景下進行有效溝通和交流，促進跨學(xué)科知識的整合與創(chuàng)新。

在當代教育領(lǐng)域，思辨性思維的培養(yǎng)正逐漸成為焦點。其在語文閱讀教學(xué)中的重要性體現(xiàn)為它能夠使學(xué)生在面對豐富多樣的文本材料時，更加靈活地理解和吸收信息，從而更好地適應(yīng)快速變化的社會環(huán)境。此外，思辨性思維對于塑造學(xué)生的終身學(xué)習能力也發(fā)揮著關(guān)鍵作用。課程標準強調(diào)設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習任務(wù)的重要性，倡導(dǎo)在語文閱讀教學(xué)中通過一系列認知活動，包括閱讀、比較、推斷、觀點梳理、質(zhì)疑和討論等來深入探究事實與材料及其相互關(guān)系，旨在培育學(xué)生的理性思維和理性精神。這一要求凸顯了思辨性思維在課程標準中的核心地位，以及在語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)思辨性思維的緊迫性和重要性。思辨性思維的培養(yǎng)要求教師在語文閱讀教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索欲，鼓勵他們主動尋求知識的深層次理解，而非僅僅被動接收信息。這樣的教學(xué)實踐有助于學(xué)生在學(xué)習過程中培養(yǎng)獨立思考的習慣，學(xué)會從多角度審視問題，形成自己的見解，并能夠負責任、合理地表達自己的觀點。

二、SOLO分類理論概述及其對語文閱讀教學(xué)的啟示

SOLO分類理論，由教育心理學(xué)家約翰·比格斯教授創(chuàng)立，是一個以“可觀察的學(xué)習結(jié)果”為基石的理論體系，專注于學(xué)習過程中質(zhì)的轉(zhuǎn)變。該理論在皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展階段的理論指導(dǎo)下，提出了一種質(zhì)性評價方法，用以衡量學(xué)生學(xué)習成果的深度和復(fù)雜性。比格斯教授認為，思維的發(fā)展是階段性的，并且這些階段具有可塑性。他提倡根據(jù)學(xué)生在特定學(xué)習任務(wù)中的表現(xiàn)，來評估學(xué)生在該任務(wù)中所展現(xiàn)的思維能力水平。［6］比格斯教授進一步將學(xué)生的思維水平劃分為五個明確的層次：前結(jié)構(gòu)（Pre-structural）、單點結(jié)構(gòu)（Uni-structural）、多點結(jié)構(gòu)（Multi-structural）、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（Relational）和抽象拓展結(jié)構(gòu)（Extended Abstract）。［7］這些層次不僅涵蓋了學(xué)生的思維能力，還包括了一致性、思維操作和應(yīng)答等關(guān)鍵維度，為教師提供了一個全面的評價工具，以促進學(xué)生認知能力的深入發(fā)展。通過運用SOLO分類理論的五層次思維模型，教師可以更有效地指導(dǎo)學(xué)生進行初步感知和理性分析，從而幫助學(xué)生建立起更為復(fù)雜和高級的思維模式。

SOLO分類理論為語文閱讀教學(xué)中的提問策略奠定了堅實的科學(xué)根基。該理論通過精細刻畫學(xué)生認知發(fā)展的個體差異，指引教師在設(shè)計提問策略時充分考慮學(xué)生的多樣性需求。這種差異化教學(xué)方法要求教師精心謀劃問題，以適應(yīng)不同學(xué)生的認知風格與學(xué)習偏好，進而實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生認知水平的有效銜接。理論層面上，教師能夠借助SOLO理論框架，更精準地評估學(xué)生的認知水平，并據(jù)此開展具有針對性的教學(xué)活動，確保每個學(xué)生在閱讀過程中都能實現(xiàn)個性化的成長與發(fā)展。SOLO分類理論的應(yīng)用價值在語文閱讀教學(xué)實踐中正在逐步得到深入發(fā)掘。通過這種細致的分層教學(xué)，不僅學(xué)生在認知上獲得適宜的挑戰(zhàn)與支持，逐步提升思辨能力與學(xué)術(shù)素養(yǎng)，而且教師也可以通過對學(xué)生學(xué)習成果的持續(xù)觀察與評估，調(diào)整教學(xué)方法，確保教學(xué)活動與學(xué)生的認知發(fā)展階段相匹配。這種動態(tài)的教學(xué)過程不僅能夠提高教學(xué)效果，還能夠促進教師不斷優(yōu)化教學(xué)策略，以適應(yīng)教育發(fā)展的新趨勢。隨著教育研究的不斷深入，SOLO分類理論在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用必將展現(xiàn)出更為廣闊的前景，為學(xué)生在多變的社會環(huán)境中展現(xiàn)卓越的適應(yīng)能力和創(chuàng)新精神提供更加有效的支持。教師的這種反思性教學(xué)實踐將不斷推動教學(xué)策略的創(chuàng)新，以滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習需求，促進每個學(xué)生在語文閱讀領(lǐng)域的全面發(fā)展。

三、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中思辨性提問的現(xiàn)狀

思辨性提問在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中扮演著至關(guān)重要的角色，其核心目標是促進學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思考，進而提高他們的閱讀理解和文本分析能力。然而，目前小學(xué)語文閱讀教學(xué)中思辨性提問的實施仍面臨不少挑戰(zhàn)，存在一些問題亟待解決。

首先，部分教師對思辨性思維的內(nèi)涵理解不夠深入，對思辨性提問的認識和應(yīng)用能力有限。［8］在教學(xué)實踐中，一些教師更傾向于傳授知識、注重記憶，而忽視了提問的思辨性，導(dǎo)致課堂提問多停留在表層信息的提取和確認上，缺乏深層次的思考和探究。其次，課堂提問的設(shè)計與實施往往缺乏整體規(guī)劃。［9］雖然教師具備專業(yè)的學(xué)科知識，但是在教學(xué)中未能夠充分展現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的思維方式；在設(shè)計提問時，未能充分考慮文本特點和學(xué)生的認知水平，導(dǎo)致提問缺乏層次性和遞進性，難以有效促進學(xué)生思維的深入發(fā)展。再次，學(xué)生習慣于接受式學(xué)習，缺乏課堂提問的自覺意識。［10］面對需要深入思考的問題，學(xué)生往往表現(xiàn)出被動和依賴，缺乏主動探索和獨立思考的習慣，這限制了師生互動的深度和廣度，影響了提問進程的有效推進。最后，時間和評價的限制也影響了思辨性提問效果。在有限的課堂時間內(nèi)，教師提供給學(xué)生思考和回答的時間往往不足，難以為每個學(xué)生提供充分的思考和表達機會，導(dǎo)致思辨性提問難以充分展開。而語文閱讀評價體系更側(cè)重于評估學(xué)生對知識的掌握和記憶能力，這種評價傾向在一定程度上制約了思辨性教學(xué)策略的廣泛應(yīng)用和深入實施。

綜上所述，為了提高思辨性提問在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的有效性，必須致力于構(gòu)建和實施一套系統(tǒng)的思辨性提問策略。這不僅有助于教師深入理解思辨性思維的核心要素，還有助于他們在教學(xué)實踐中不斷探索和創(chuàng)新，設(shè)計出能激發(fā)學(xué)生思考、引導(dǎo)學(xué)生深入文本并鼓勵學(xué)生進行批判性分析的高質(zhì)量問題。

四、基于SOLO分類理論的小學(xué)語文閱讀教學(xué)思辨性提問策略

SOLO分類理論提供了一種細致的評估框架，專門用于衡量學(xué)生在具體知識學(xué)習過程中能力水平的演變。該理論提出的五個明確結(jié)構(gòu)層次，不僅反映了學(xué)生認知能力的不同階段，而且為教師在教學(xué)實踐中提供了指導(dǎo)性的評估標準。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師可以依據(jù)SOLO分類理論，設(shè)計出與學(xué)生思維層次相匹配的提問策略，旨在促進學(xué)生從表層理解向深層分析和評價過渡，引領(lǐng)他們深度挖掘文本內(nèi)容，推動他們對知識達成深層次的理解及批判性的思考。

（一）引導(dǎo)初知：前結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的輔助性思辨“關(guān)鍵點”提問

語言不僅是思維的載體，也是溝通和理解的關(guān)鍵工具，其精確性和邏輯性在語文閱讀教學(xué)中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。然而，在以往的教學(xué)模式中，部分教師的語言有時可能過于隨意，問題設(shè)置可能缺乏針對性和邏輯性，這不僅可能導(dǎo)致課堂表面活躍卻未能有效達成教學(xué)目標，還可能影響學(xué)生的學(xué)習效果。特別是處于前結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生，他們尚未具備自主解決問題的能力，因此設(shè)計與他們認知水平相匹配的“關(guān)鍵點”問題顯得尤為關(guān)鍵。這些問題應(yīng)當以學(xué)生的思維和學(xué)習能力為依據(jù)，從簡單到復(fù)雜逐步引導(dǎo)，幫助學(xué)生深入理解文本。教師的示范性回答可以為學(xué)生提供認知上的支架，通過示范幫助學(xué)生掌握分析問題的方法，進而激發(fā)學(xué)習興趣。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可以模仿教師的思考方式，逐步培養(yǎng)獨立進行深度思考的能力，這對提升他們的語文核心素養(yǎng)大有裨益。此外，對于處于前結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生而言，他們對文本的理解常常依賴于直觀感受和記憶。在這一階段，教師的鼓勵對于激勵學(xué)生在課堂上積極發(fā)言、增強其參與感和合作意識至關(guān)重要。這種鼓勵不僅能夠激發(fā)學(xué)生思維的活躍性，而且能夠有效提升他們的語言表達能力。教師應(yīng)當通過積極的反饋和建設(shè)性的指導(dǎo)，為學(xué)生提供一個支持性和挑戰(zhàn)性并存的學(xué)習環(huán)境。

（二）深化理解：單點結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的深層思辨“轉(zhuǎn)換點”提問

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師的角色不僅僅是知識的傳遞者，更是學(xué)生思維火花的點燃者和引導(dǎo)者。處于單點結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生，他們已經(jīng)能夠從文本中識別出關(guān)鍵信息點。為了幫助學(xué)生深化對文本的理解，教師需要設(shè)計出能夠作為思維“催化劑”的問題，讓他們從簡單問題開始，逐步建立自信。隨后，教師應(yīng)該巧妙地轉(zhuǎn)換問題的角度和深度，引導(dǎo)學(xué)生從單一信息點跳躍至其他相關(guān)信息點，從而構(gòu)建一個豐富而立體的理解框架。這樣的教學(xué)策略不僅能夠促進學(xué)生思維的靈活性，而且能夠加深他們對文本的理解和思考的深度。每一個精心設(shè)計的“轉(zhuǎn)換點”問題都是學(xué)生現(xiàn)有思維能力的挑戰(zhàn)與提升，在此引導(dǎo)下，學(xué)生不僅能夠?qū)W會挖掘文本中顯而易見的事實，而是能夠?qū)⑦@些知識點編織成連貫的、有邏輯的知識網(wǎng)絡(luò)。教師在設(shè)計“轉(zhuǎn)換點”問題時，應(yīng)確保這些問題能夠觸及學(xué)生的認知邊界，引導(dǎo)他們在知識的海洋中自由探索，繪制出屬于自己的認知地圖。此外，教師還應(yīng)鼓勵單點結(jié)構(gòu)層次學(xué)生提出自己的問題，通過這種方式，學(xué)生可以學(xué)會積極主動地構(gòu)建知識。

（三）拓寬視野：多點結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的綜合思辨“連接點”提問

對于處于多點結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生，教師應(yīng)設(shè)計能夠促進其綜合思辨能力的“連接點”提問，以幫助他們將文本中的多個信息點串聯(lián)起來，構(gòu)建對文本整體意義的深入理解。在這個階段，學(xué)生已經(jīng)能夠識別文本中的多個信息點，但還需要進一步的引導(dǎo)來理解這些信息點之間的相互關(guān)聯(lián)。為了實現(xiàn)這一目標，教師可以采取以下策略來設(shè)計引導(dǎo)性問題。首先，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生比較不同信息點之間的相似之處和差異，并分析它們是如何相互支持或產(chǎn)生矛盾的。這種比較分析有助于學(xué)生建立文本中信息點的初步聯(lián)系，并開始理解它們之間的相互作用。其次，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入探究信息點之間的因果關(guān)系。這有助于深化學(xué)生對文本中事件或概念邏輯聯(lián)系的理解，從而促進他們對文本深層次含義的把握。再次，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生通過歸納推理，從具體的信息點中提煉出一般性的結(jié)論或原則。這種從特殊到一般的推理過程幫助學(xué)生形成更為系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。最后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生如何將分散的信息點融合為一個連貫的整體理解。這不僅涉及信息的整合，還包括對文本主旨和作者意圖的深入探討。需要指出的是，教師還可以提供一些實際案例或拓展閱讀材料，讓學(xué)生在對比分析中更好地理解信息點的關(guān)聯(lián)，同時通過組織小組討論，讓學(xué)生分享彼此的思考成果，進一步激發(fā)他們的綜合思辨能力。

（四）整合辨析：關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的全面思辨“批判點”提問

教師思維的深度和廣度對學(xué)生的認知發(fā)展起著決定性作用。在語文閱讀教學(xué)中，為了追求課堂的完整性和可控性，部分教師可能會過度依賴預(yù)設(shè)的封閉性問題。這種做法雖然能夠確保教學(xué)流程的順暢，但是可能會限制學(xué)生的思考空間，導(dǎo)致學(xué)生的思維方式趨于固化，難以培養(yǎng)出具有創(chuàng)造性和批判性思維的人才。對于已經(jīng)能夠整合文本信息并形成自己認知結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次學(xué)生，教師應(yīng)設(shè)計開放性問題，引導(dǎo)學(xué)生跳出思維的“圍城”、探索知識的邊界，提高他們自主分析文本的能力。與此同時，教師應(yīng)結(jié)合語文課文的特點，提出具有批判性的問題，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度審視文本，對文本中的觀點、人物、事件等進行多角度評價。針對文本中的爭議點，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生學(xué)會傾聽不同觀點、勇于質(zhì)疑、大膽表達，進一步拓展他們的思維深度和廣度。這種教學(xué)策略能夠提升學(xué)生的自主學(xué)習能力和綜合分析能力，使他們在面對復(fù)雜的知識體系時能夠更加自信和高效地進行理解和應(yīng)用。

（五）激發(fā)創(chuàng)新：抽象拓展結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的創(chuàng)新性思辨“推進點”提問

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑，而疑解于問?！笨梢娞釂柕乃囆g(shù)在教學(xué)中扮演著至關(guān)重要的角色。提問不僅是知識傳遞的媒介，還是點燃思維火花的火種。創(chuàng)造性思維的提問能夠激發(fā)課堂活力，喚起學(xué)生的好奇心和求知欲，進而實現(xiàn)教學(xué)的深層價值。處于抽象拓展結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生，他們已經(jīng)能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識進行初步遷移和應(yīng)用，展現(xiàn)出創(chuàng)新性思考的雛形。教師的任務(wù)是在學(xué)生感興趣的話題中巧妙地設(shè)置“創(chuàng)新點”問題，以催化學(xué)生思維的飛躍性成長。在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)有意識地培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，通過創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生在解決問題的過程中自然產(chǎn)生提問的需求，從而對語文閱讀保持興趣和探索欲，并鼓勵學(xué)生提出獨到的觀點和創(chuàng)新的解決方案以培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維能力。這種教學(xué)策略幫助學(xué)生在實踐的土壤中扎根，以形成獨立思考的習慣和解決問題的能力，不僅能夠提升學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，而且能夠為他們未來的創(chuàng)新之路奠定堅實的基礎(chǔ)。

將SOLO分類理論融入小學(xué)語文閱讀教學(xué)，不僅賦予教師一種精準的教學(xué)策略來提升學(xué)生的思維品質(zhì)，而且在實踐中能夠極大地提升教學(xué)的效率和拓展深度。這種教學(xué)策略的實施，不僅豐富了小學(xué)生的閱讀體驗，還點燃了他們多元思維和創(chuàng)新思維的火種，促使他們將個人經(jīng)驗與知識體系加以融合，對閱讀文本展開深入的價值評判并作出合理推論，從而在問題解決中塑造出獨立思考的能力。

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