基于BOPPPS模型的第二外語課程思政教學(xué)評一體化評價體系建構(gòu)

摘 要：針對第二外語課程思政教學(xué)與評價均滯后于新時代外語人才培養(yǎng)需求的現(xiàn)實困境，該研究基于BOPPPS教學(xué)模型建立教學(xué)評一體化的課程思政成效評價體系，并以陜西某本科高校的第二外語課程教學(xué)為對象，進行評價實驗。實驗表明，基于BOPPPS的教學(xué)模式使得學(xué)生在語言知識習(xí)得、語言產(chǎn)出及思政表現(xiàn)方面都有顯著提高，并且能進行全方位、全過程、系統(tǒng)性的促學(xué)評價，該體系為培養(yǎng)“懂中國，通世界，會應(yīng)用”的外語人才提供另一條實踐路徑。

關(guān)鍵詞：第二外語課程思政；BOPPPS教學(xué)模型；評價體系；語言產(chǎn)出；促學(xué)評價

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2024）35-0009-08

Abstract： In view of the realistic dilemma that ideological and political teaching and evaluation of second foreign language courses lag behind the training needs of foreign language talents in the new era， this study established a curriculum ideological and political effectiveness evaluation system integrating teaching and evaluation based on the BOPPPS teaching model. The paper conducted an evaluation experiment on the teaching of second foreign language courses in a college in Shaanxi Province. The experiment shows that the teaching mode based on BOPPPS can significantly improve students' language knowledge acquisition， language output and ideological and political performance， and can carry out comprehensive， whole process and systematic evaluation of learning promotion. This system provides another practice path for cultivating foreign language talents who "understand China， understand the world and can apply".

Keywords： curriculum ideology and politicsin in second foreign language; BOPPPS teaching model; evaluation system; language output; learning promotion evaluation

目前，以英語為主的外語專業(yè)課程思政和大學(xué)英語課程思政建設(shè)取得了長足的進步，而其他類別的外語課程，如專門用途外語、第二外語等，其課程思政建設(shè)還相對滯后，需要有意識地引導(dǎo)和完善。而在課程思政成效評價研究領(lǐng)域，這種不平衡現(xiàn)象更加突出。許多在題目上冠以“外語課程思政教學(xué)評價”或“大學(xué)外語課程思政教學(xué)評價”的研究論文，其作者多為英語教師，論文中所涉及的具體對象和內(nèi)容都是英語課程，所舉例子也是與英語相關(guān)。在專門用途外語方面，陳靖、王蓓蕾，黃萍，李芝、吳增欣等對思政教學(xué)改革進行了探討，也對課程思政實踐評價開展了一些探究。其他語種，如日語、法語、德語等專業(yè)課程思政建設(shè)也有一定的進展，而第二外語課程思政的探究寥寥，且淺嘗輒止者居多，課程思政教學(xué)評價則難有人問津，急需跟進與探索。

一 第二外語課程思政教學(xué)及評價的現(xiàn)狀與問題

若要對第二外語課程思政成效進行評價，需要先弄清楚第二外語課程思政現(xiàn)狀及其在教學(xué)評價方面的問題與挑戰(zhàn)。筆者對各類別高校教師和學(xué)生進行了抽樣調(diào)查和訪談①，結(jié)合已有研究，將現(xiàn)狀和問題梳理如下。

第二外語中開設(shè)最多的語種是日語，占總語種數(shù)的一半以上，其次是法語、德語、俄語、西班牙和韓語等。日語作為第二外語的首選，一方面得益于日語師資的充足和實際應(yīng)用的廣泛性，另一方面也因中日語言文化關(guān)系密切，初學(xué)者容易入門而頗受學(xué)生青睞。

第二外語課堂上語言知識傳授居多，能力培養(yǎng)與價值引領(lǐng)不足，課程思政效果欠佳。各類高校第二外語課程的課時量普遍偏少，難以在有限的時間內(nèi)充分進行語言能力訓(xùn)練、思想文化的對比、滲透與引領(lǐng)。同時，不少第二外語教師表示學(xué)生學(xué)習(xí)動機欠端正，課堂劃水現(xiàn)象普遍存在。諸多原因?qū)е碌诙庹Z課堂語言知識密集、形式單調(diào)、學(xué)生積極性與參與度低、課堂活動難以充分開展，教學(xué)效果欠佳。

思政教育不能有機融入第二外語課程，教師對外來文化輸入及影響的應(yīng)對不足。以日語為例，部分教師對于思政教育融入日語課程的過程比較陌生，缺乏深入思考，缺乏課程思政教學(xué)改革的積極性和主動性。部分學(xué)生受到日韓等外國流行文化元素的影響較大，思想行為有偏誤的可能性，部分教師忽視這一問題，未能及時有效地應(yīng)對。

有研究曾嘗試進行課程思政育人效果檢驗，但從其調(diào)查和訪談的內(nèi)容、過程及統(tǒng)計分析的結(jié)果來看，與其所稱的“建立多元化評價體系，完善課程思政評價機制”目標仍有相當距離。主要表現(xiàn)在評價內(nèi)容缺乏針對性與精確性；只有終結(jié)性評價，沒有過程性評價；沒有提及反饋與反思，未形成課程思政教學(xué)閉環(huán)；等等。

課程思政教學(xué)要求全方位、全過程育人，對其成效的評價也應(yīng)該是全方位、全過程的。如果將多元化教學(xué)評價理論所強調(diào)的評價主體多元化，評價目標多層次，評價標準多側(cè)面的全方位評價理念與BOPPPS教學(xué)模型所建構(gòu)的分布式動態(tài)學(xué)情管理模式結(jié)合，建構(gòu)橫向多元、縱向梯次的評價體系，則能有效對接目前課程思政評價研究的難點和痛點。基于此，本文擬以第二外語課程為抓手，嘗試在BOPPPS教學(xué)模型框架內(nèi)，通過構(gòu)建從課程導(dǎo)入到課程參與、課程后測，再到課程總結(jié)的多環(huán)節(jié)、多手段、多維度的教學(xué)評一體化評價體系，檢驗課程思政教學(xué)效果的同時，促進課程思政教學(xué)質(zhì)量的提高。

二 BOPPPS教學(xué)模式與外語課程思政教學(xué)評價

外語課程思政成效評價是外語課程教學(xué)評價中的重要一環(huán)，它遵循課程教學(xué)評價一般規(guī)律的同時，著重聚焦考察學(xué)生正向情感態(tài)度與價值觀的養(yǎng)成、教師課程思政能力水平以及教學(xué)資源融入、智慧平臺建設(shè)、教學(xué)場景賦能、社會資源融合、教學(xué)過程實施等方面的達成情況。它強調(diào)評價主體的多元化、評價內(nèi)容的一體化、評價過程的動態(tài)化、評價結(jié)果的反饋性和評價方式的創(chuàng)新性等，是一種典型的促學(xué)評價。

課程思政評價的上述觀察點和要求，體現(xiàn)了課程思政教學(xué)評價的體系性、持續(xù)性、全方位和過程性等特點，與BOPPPS教學(xué)模式在理念和方法上不謀而合。該模式最早于20世紀70年代應(yīng)用于加拿大英屬哥倫比亞省，2011年前后被引入中國，受到了高等教育界的普遍關(guān)注。已有研究表明，BOPPPS教學(xué)模式高度契合“三全育人”的課程思政理念，它以學(xué)生為中心，倡導(dǎo)參與式學(xué)習(xí)，注重教學(xué)實踐。更重要的是，這種反饋閉環(huán)式教學(xué)過程，能夠?qū)崿F(xiàn)全員、全方位、全過程的促學(xué)評價。同時，BOPPPS教學(xué)模式注重構(gòu)建學(xué)生參與學(xué)習(xí)和課堂反饋環(huán)節(jié)，以有效教學(xué)設(shè)計著稱，并且對于備課、學(xué)習(xí)環(huán)境的建立、教學(xué)過程和測試與學(xué)習(xí)總結(jié)等每一個具體的教學(xué)環(huán)節(jié)都有明確的要求，能夠為外語課程思政成效評價提供周詳和可操作的方法論指導(dǎo)。

三 第二外語課程思政成效評價體系建構(gòu)

如前文所述，無論是教學(xué)實踐還是科學(xué)研究，第二外語課程思政都還處于初始階段，滯后于新時代外語專業(yè)人才培養(yǎng)的需求。需要在課程思政建設(shè)和評價兩方面同時發(fā)力，才能有效解決現(xiàn)有問題和困境。針對以上問題，本研究基于BOPPPS教學(xué)模型，嘗試建立教學(xué)評一體化的第二外語課程思政評價體系。具體內(nèi)容和步驟如下。

（一） 是什么——教學(xué)目標與前測模塊評估（Objective and Pre-assessment）

本環(huán)節(jié)首先觀測教師能否根據(jù)國家戰(zhàn)略需求及本校辦學(xué)特色，結(jié)合本課程在人才培養(yǎng)中的定位和具體教學(xué)單元的內(nèi)容，確定合理可行的知識、能力和思政目標。其次，需要考察教師能否幫學(xué)生完成已學(xué)內(nèi)容與待學(xué)內(nèi)容的有效銜接。具體觀察點是，教師是否提前對學(xué)生進行任務(wù)發(fā)布，并通過預(yù)習(xí)檢查、線上測試、課前發(fā)表和提問等方式，摸底學(xué)生是否具備學(xué)習(xí)本單元內(nèi)容的條件，即在知識儲備、能力對接和思想情感上是否具備相應(yīng)的基礎(chǔ)，以開展新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（二） 做什么——導(dǎo)入模塊評估（Bridge-in）

第二外語課程教學(xué)既包括語言文化知識等顯性知識傳授和能力培養(yǎng)，也包括“立德樹人”的隱形功能塑造，如文化自信、國際視野、跨文化意識等素養(yǎng)，是課程建設(shè)發(fā)展性和生成性的時代表征。因此，課程思政的價值引領(lǐng)需要建立在課程主題的靈活預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上，將教學(xué)輸入材料及練習(xí)活動中的育人元素挖掘出來，“潤物細無聲”地實施于課堂教學(xué)之中。在教學(xué)評估中，教育管理者與教師要緊扣“做什么”這個問題。首先評價的基準是教師是否根據(jù)生源特點，挖掘資源優(yōu)勢，找準思政元素的融入點，達到育人成效。本階段的教學(xué)評價側(cè)重思政主題的學(xué)生感興趣度、學(xué)生愿意參與度、學(xué)生參與的難度系數(shù)等方面。

（三） 怎么做——參與模塊評估（Participatory learning）

依據(jù)BOPPPS教學(xué)模型跟課程思政目標的結(jié)合，參與環(huán)節(jié)的主要目標是學(xué)生通過訓(xùn)練，是否能運用所學(xué)知識進行有效的語言產(chǎn)出，并在此過程中表現(xiàn)出良好的跨文化交際、團隊協(xié)作意識，較高的文化素養(yǎng)和綜合素質(zhì)等。具體到第二外語課程，參與環(huán)節(jié)的主要目標是學(xué)生根據(jù)需求靈活運用語言知識，能有意識地講述中國故事、傳播中國文化、有較強的專業(yè)意識。學(xué)生達到預(yù)設(shè)的水平取決于教師搭建一定的腳手架或是與同伴合作中表現(xiàn)出來的解決問題的能力。目前此階段的教學(xué)評價存在的主要問題是資源分散、難以匯總等，而在此階段，借助線上線下混合式教學(xué)則能很好地解決過程評價無抓手的問題。線上線下混合式教學(xué)方式的課程思政項目將教學(xué)內(nèi)容的測評手段匯總到課程學(xué)習(xí)平臺上。使用數(shù)字化教學(xué)平臺資源，把零散的評價結(jié)果集中于平臺，有利于教與學(xué)全過程的信息采集，實現(xiàn)了測評的即時性。本階段的教學(xué)評價側(cè)重教師為學(xué)生搭建腳手架能力、課堂教學(xué)手段、數(shù)字平臺應(yīng)用等。

（四） “按計劃”——后測模塊評估（Post-assessmenti）

后測評價模塊主要是圍繞教學(xué)策略是否滿足學(xué)生的需求，教學(xué)是否偏離了教學(xué)設(shè)計這些問題展開評價。此過程采用混合性評價方法，主要以教學(xué)平臺為媒介完成線上測評，以反轉(zhuǎn)課堂為平臺，完成線下測評。以第二外語課程為例，線上測評內(nèi)容可以包括教材聽說、閱讀、翻譯的內(nèi)容。線下部分包含學(xué)習(xí)發(fā)表、演講、小組匯報等。多元化、過程性、實時性的考核，讓教師把握學(xué)生的心態(tài)，通過觀察學(xué)生的動態(tài)反映出的問題，及時調(diào)整教學(xué)策略，精準施教，以期更加有效推進課程思政教學(xué)。關(guān)于思政教學(xué)效果，可以通過學(xué)生訪談、收集問題等方式完成。

（五） “有效嗎”——總結(jié)模塊評估（Summary）

學(xué)生是課程思政項目的直接學(xué)習(xí)者、感受者和受益者。學(xué)生的問卷和訪談中反映的問題可以將成果評價分解為成效、影響兩個維度。在此基礎(chǔ)上總結(jié)課程思政實施的得失，反思評測內(nèi)容、手段、方式和主體等是否科學(xué)有效，發(fā)現(xiàn)問題，補足教學(xué)評價上的短板，并進行再驗證與修正。

四 評價體系的實例驗證

為檢驗上文構(gòu)建的評價體系的有效性，本文選取某本科高校英語專業(yè)學(xué)生作為研究對象，擬對其第二外語（日語）課程中的思政育人效果進行考察和評價，具體情況和步驟如下。

（一） 實驗對象

所選學(xué)校為陜西省某公辦本科院校，以培養(yǎng)具有較高綜合素質(zhì)和創(chuàng)新精神的應(yīng)用型人才為己任。該校第二外語課程是面向英語專業(yè)、商務(wù)英語專業(yè)開設(shè)的學(xué)科專業(yè)課，主要為日語、韓語兩個語種，以前者為主。該課程開設(shè)的主要目的為擴大學(xué)生的語言認知范圍、提升多語言跨文化交際能力、擴展國際視野，為培養(yǎng)“懂中國，通世界，會應(yīng)用”的外語人才服務(wù)。授課所用的主要教材為陳俊森主編的《新大學(xué)日語標準教程（基礎(chǔ)篇）》（高等教育出版社）和經(jīng)典的《新版中日交流標準日本語》（最新版）。前者為“十二五”國家級規(guī)劃教材，內(nèi)容豐富新穎，貼合新時代講好中國故事的需要。后者為日語學(xué)習(xí)者熟知的經(jīng)典教材，語法體系完備。研究對象來自該校英語專業(yè)2021級（大三）4個自然班的125名學(xué)生，另有英語專升本2023級1班的20名學(xué)生，合計145人。在頂層設(shè)計上，這兩類學(xué)生的人才培養(yǎng)方案近乎一致，第二外語課程皆為日語，開設(shè)兩學(xué)期，每學(xué)期48課時，共計96學(xué)時。絕大多數(shù)學(xué)生是零基礎(chǔ)，對日語了解甚少。因為有了2～3年的專業(yè)英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，有語言學(xué)的基本理論知識，對外語學(xué)習(xí)有一定的方法和認知，能夠較為快速地進入第二外語的學(xué)習(xí)狀態(tài)。通過初步的問卷調(diào)查和統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對日本的流行文化感興趣，但欠缺系統(tǒng)的日本語言文化、社會等的認識和思考。

（二） 設(shè)計方案

若要實現(xiàn)全方位、全過程、持續(xù)性的課程思政教學(xué)評價，就需要對整學(xué)期，甚至于兩個學(xué)期的教學(xué)設(shè)計、實施過程、教學(xué)內(nèi)容與效果進行評價，但這樣無疑加大了研究考察的工作量和難度。故而，本研究參照統(tǒng)計學(xué)中的“抽樣”原理，隨機抽取某一教學(xué)單元，結(jié)合本課程的教學(xué)對象、課程目標、人才培養(yǎng)特點和學(xué)校定位等具體情況，按照教學(xué)大綱確定評價內(nèi)容、方式與標準等。為此，研究組隨機抽取了一個知識單元——形容詞謂語句2（第10課）為課例進行具體的評價實驗。

本次試驗方案按照BOPPPS教學(xué)模型實施，教學(xué)活動由導(dǎo)入、學(xué)習(xí)目標、前測、參與式學(xué)習(xí)、后測、總結(jié)及再前測七個環(huán)節(jié)構(gòu)成。每個環(huán)節(jié)則由教學(xué)時段、教學(xué)環(huán)節(jié)、教師活動、學(xué)生活動及評價要點五部分組成，橫向的教學(xué)設(shè)計鏈與縱向的七個教學(xué)環(huán)節(jié)共同構(gòu)成課程思政評價體系框架（具體可見表1）。

（三） 實施過程

根據(jù)方案，研究組對該校英語專業(yè)3個自然班（2021級2、3、4班）93名學(xué)生進行了評價實驗，由其授課教師A負責實施。作為對照組，對另外兩個自然班（2021級1班、2023級專升本1班）52名學(xué)生按照傳統(tǒng)模式進行教學(xué)及評價，由另外一名授課教師B實施。兩名專家C與D作為督導(dǎo)參與課前、課中和課后的教學(xué)活動，對學(xué)生和教師的綜合表現(xiàn)進行評分和評價。兩組的教學(xué)內(nèi)容及要求嚴格按照教學(xué)大綱實施，歷時兩周，評價實驗具體情況見表1。

作為對照組的另外兩個自然班的基本授課內(nèi)容與實驗組一致，主要區(qū)別在于教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)活動的組織、教學(xué)資源和平臺的使用等方面。在教學(xué)效果評價上，因為教學(xué)環(huán)節(jié)和課堂活動有差異，故而在評價方式上兩者略有不同，但評價要點整體是一致的，故而略去。對照組基于傳統(tǒng)模式進行教學(xué)活動和評價的流程見表2。

（四） 實驗結(jié)果

通過對照實驗，將學(xué)生在各教學(xué)環(huán)節(jié)的綜合表現(xiàn)（如線上評測、線下語言輸出與課堂任務(wù)完成等）加以數(shù)值化表示，對教師A和B在教學(xué)設(shè)計到課堂教學(xué)活動實施、對學(xué)生的引導(dǎo)和評價反饋等進行綜合性評價。從縱橫兩方面考察基于BOPPPS教學(xué)模型的課程思政教學(xué)評價是否有顯著的有效性。具體如下。

1 實驗組縱向?qū)Ρ?/p>

學(xué)生語言習(xí)得與產(chǎn)出的顯著性分析。將學(xué)生對詞匯、句法、語用和文化等語言知識的習(xí)得情況以及會話、短文的聽說讀譯及作文等語言產(chǎn)出情況用SPSS進行顯著性分析。結(jié)果顯示，實驗組前測的語言知識習(xí)得程度評分（2.32±0.35）明顯低于后測的評分（3.85±0.38），前測語言產(chǎn)出評分（1.67±0.45）低于后測準確度評分（4.13±0.54），方差等同性檢驗顯示其方差一致，但平均值等同性T檢驗有顯著性，因此可知實驗組在語言知識習(xí)得和語言產(chǎn)出上均有顯著提高。見表3。

表3 實驗組知識習(xí)得與語言產(chǎn)出評分縱向?qū)Ρ?/p>

情感態(tài)度及價值觀評分顯著性分析。將學(xué)生在詞匯理解、語言結(jié)構(gòu)對比、聽說讀寫譯等語言產(chǎn)出中涉及情感態(tài)度、跨文化交際、價值觀等思政表現(xiàn)，尤其是介紹自己家鄉(xiāng)的作文和口頭講述中的情感態(tài)度和價值觀要素進行顯著性分析，結(jié)果顯示前測評分遠高于后測評分。前測中的思政表現(xiàn)評分為1.36±0.57，后測評分則高達6.42±0.41。由于前測部分涉及思政要素較少，后測部分涉及較多，故沒有進行方差等同性檢驗，平均值等同性T檢驗有顯著性。具體見表4。

表4 實驗組情感態(tài)度及價值觀評分縱向?qū)Ρ?/p>

2 實驗組與對照組測后橫向?qū)Ρ?/p>

將實驗組和對照組的后測成績進行橫向?qū)Ρ龋詸z驗兩組同學(xué)在語言習(xí)得、語言產(chǎn)出、思政表現(xiàn)方面是否有顯著差異，對比結(jié)果如下。

學(xué)生語言知識習(xí)得顯著性分析。將兩組學(xué)生對詞匯、句法、語用和文化等語言知識的習(xí)得情況進行顯著性分析。結(jié)果顯示，對照組C后測成績評分（3.13±0.47）低于實驗組D的后測成績評分（3.92±0.35），方差等同性檢驗顯示其方差一致，平均值等同性T檢驗（t=7.516，P=0.000<0.001）有顯著不同，因此可知實驗組在語言知識習(xí)得上要高于對照組。見表5。

語言能力評分顯著性分析。將兩組學(xué)生在會話、短文的聽說讀譯及寫作等方面的語言產(chǎn)出情況進行顯著性分析。結(jié)果顯示，實驗組D的語言產(chǎn)出評分（4.17±0.43）高于對照組C的評分（3.55±0.46），萊文方差等同性檢驗顯示其方差一致，但平均值等同性T檢驗（t=6.798，P=0.000<0.001）現(xiàn)實有差異性，因此可知實驗組在語言產(chǎn)出方面高于對照組。見表6。

表5 知識習(xí)得評分橫向?qū)Ρ?/p>

表6 語言產(chǎn)出評分橫向?qū)Ρ?/p>

情感態(tài)度及價值觀評分顯著性分析。將兩組學(xué)生在詞匯理解、語言結(jié)構(gòu)對比、聽說讀寫譯等語言產(chǎn)出中涉及情感態(tài)度、跨文化交際、價值觀等帶有思政要素的表現(xiàn)情況進行顯著性分析，結(jié)果顯示實驗組D評分遠高于對照組C的評分。對照組的思政表現(xiàn)評分為2.15±0.55，實驗組評分則高達4.31±0.42。縱觀對照組的課程設(shè)計方案和教學(xué)過程，可以看出教學(xué)目標的重點放在了語言知識學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練上，而語言產(chǎn)出中的情感態(tài)度和價值觀、跨文化交際和語言文化比較則較少關(guān)注，課程思政的意識不夠明顯。對兩者進行萊文方差等同性檢驗，顯示其方差一致，但平均值等同性T檢驗有顯著差異，即t=8.245，P=0.000<0.001。具體見表7。

表7 情感態(tài)度及價值觀評分橫向?qū)Ρ?/p>

3 實驗小結(jié)

基于實驗組前測與后測的縱向?qū)Ρ龋约皩嶒灲M與對照組的橫向?qū)Ρ?，我們發(fā)現(xiàn)基于BOPPPS的教學(xué)模式使得學(xué)生在語言知識習(xí)得、語言產(chǎn)出及思政表現(xiàn)三個方面都有顯著的提高，從而證明了BOPPPS教學(xué)模式在提升學(xué)習(xí)效果方面的有效性和優(yōu)越性，為驗證課程思政教學(xué)評價提供了前期基礎(chǔ)。

（五） 教學(xué)評價的調(diào)查與訪談

為了進一步驗證基于BOPPPS的教學(xué)模式的思政效果評價的有效性，研究組對學(xué)生進行調(diào)查和訪談，對專家也進行了訪談，以實現(xiàn)全方位、全過程、可持續(xù)的課程思政評價。

1 對學(xué)生的調(diào)查與訪談

對學(xué)生以問卷的形式進行了調(diào)查，主要涉及學(xué)生對本課學(xué)習(xí)目標達成度的自我評估，對教師在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)活動、引導(dǎo)和反饋等方面的評價和意見等。在問卷中，思政內(nèi)容并沒有直接提出來，而是以“教師有沒有對中日自然觀的異同進行課堂討論，對同學(xué)們的觀點有無引導(dǎo)和總結(jié)”等方式進行。同時，研究組并對實驗組30名學(xué)生進行了訪談，就BOPPPS教學(xué)模型的有效性如何、學(xué)習(xí)效果是否有提升、對教師的教學(xué)方式和水平作如何評價以及有何改進意見等方面展開。

根據(jù)問卷調(diào)查和訪談記錄，有91.47%的學(xué)生認為相較于以往的傳統(tǒng)教學(xué)模式，基于BOPPPS模型的教學(xué)方式在課前預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)目標確認、教學(xué)活動趣味度及深度方面明顯優(yōu)于前者，其在語言知識習(xí)得、語言能力提升、思想情感升華等方面，后測階段的學(xué)習(xí)成績比前測階段普遍提升一半左右，學(xué)習(xí)成就感和動機明顯增強。

根據(jù)問卷調(diào)查和訪談記錄，有76.33%的學(xué)生對教師采用BOPPPS模型的教學(xué)及評價方式持肯定態(tài)度，認為教學(xué)內(nèi)容豐富有效，學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)層層遞進，能夠較輕松地掌握知識、提升能力，并且在價值拓展和思考方式上都有更新。并且，在教學(xué)活動中能夠有效參與，較充分地表達自我，與同學(xué)和老師的互動明顯增強，與以往被動式學(xué)習(xí)有著明顯的區(qū)別。另有20%左右的學(xué)生表示還不能完全適應(yīng)新型教學(xué)模式，在課前預(yù)習(xí)進度、課中參與和語言產(chǎn)出等方面都有一定的困難和障礙。

針對學(xué)生在基于BOPPPS模型的教學(xué)過程中“會遇到什么困難，怎么解決困難？”這一問題，有30%的學(xué)生談到，由于基礎(chǔ)比較薄弱，導(dǎo)致課前預(yù)習(xí)及測驗成績不佳，課上學(xué)習(xí)進度跟不上，語言習(xí)得和語言產(chǎn)出等方面不太理想，需要同學(xué)的協(xié)助，以及老師的及時糾正和引導(dǎo)。另有16.65%學(xué)生談到，上課過程中，完成了學(xué)習(xí)任務(wù)后，會空出一定的自由時間，不知道該如何有效利用，只能發(fā)呆或者重復(fù)學(xué)習(xí)和思考等。

通過訪談結(jié)果驗證了基于BOPPPS模式的教學(xué)和評價方式受到了多數(shù)學(xué)生的好評，大部分學(xué)生認為新型教學(xué)模式比傳統(tǒng)教學(xué)模式更有效，進一步驗證了評價實驗的有效性。

2 專家訪談與改進建議

研究組同參與本次實驗的專家進行了訪談，就育人目標的確定、顯性目標與隱性目標的結(jié)合、思政元素的挖掘與應(yīng)用、教學(xué)方案的設(shè)計、課程思政教學(xué)評價的系統(tǒng)性和科學(xué)性、思政引導(dǎo)和反饋等方面進行了分析和研討，并提供了若干改進意見。

參與實驗的專家認為，研究組在理解國家、學(xué)校和學(xué)科的育人目標基礎(chǔ)上，確立了課程目標和單元育人目標，思政目標的確定具有邏輯性、連貫性，單元育人目標合理，易于理解與實施。但該校英語專業(yè)為中小學(xué)師范方向，課程思政目標需與未來職業(yè)方向保持一致，故而在精準性上還有進一步改進的余地。在教學(xué)方案設(shè)計中，顯性的知識、能力目標與隱性的思政育人目標有機統(tǒng)一，由外而內(nèi)，循序漸進。尤其值得一提的是，教師在教學(xué)導(dǎo)入時已經(jīng)將思政目標不留痕跡地導(dǎo)入到了語言知識和語言表達之中，值得肯定。

專家組認為，該研究所構(gòu)建的基于BOPPPS模型的教學(xué)評一體化課程思政評價體系，解決了教學(xué)與評價脫節(jié)的難題，教學(xué)步驟完整，評價體系完善，形成了教學(xué)與研究的閉環(huán)。教學(xué)實驗選取了本課程的一個片段，較好地體現(xiàn)了課程思政教學(xué)評一體化的目標，但課程思政育人是一個長期的系統(tǒng)性工程，建議在教學(xué)實踐上不斷跟蹤與完善，以真正達到全方位、全過程育人的目標。

專家組認為實驗組任課教師對思政元素的挖掘全面深入，反饋與引導(dǎo)比較及時。首先在語言文化層面，將日語中的形容詞謂語句的結(jié)構(gòu)特點同漢語、英語做了對比分析，然后引出語言背后的文化認知差異，進而引出了中日自然觀的異同，就中華傳統(tǒng)文化中“天人合一”的自然觀在日本的演變進行了梳理，讓學(xué)生擴展了視野，深刻認識到中華文化的強大影響力，增強了民族文化自信。同時又站在中外文化交流和跨文化交際的視角審視世界文化的流動與融合，不至于盲目自信。在后測階段，讓學(xué)生用本課所學(xué)知識和文化認知進行高級的語言產(chǎn)出——用日語向全班同學(xué)介紹自己的家鄉(xiāng)，這是用外語講述中國故事的具體實踐，也是本課程的思政目標達成的最高體現(xiàn)。不過，專家組認為，要讓學(xué)生短時間內(nèi)習(xí)得以上高階認知和能力，對于部分學(xué)生來說難度還比較大，建議教師循序漸進，讓學(xué)生課下多閱讀相關(guān)方面的書籍和資料，從而有助于課堂上提升思辨效率和文化認知。

五 結(jié)論與展望

本研究利用現(xiàn)代教育輔助平臺，基于BOPPPS模型搭建了教學(xué)與評價一體化的課程思政評價體系，將教學(xué)評價融于課程思政整體框架內(nèi)，嘗試為促學(xué)評價提供一條新的路徑。論文將構(gòu)建的課程思政評價體系應(yīng)用于第二外語課程思政教學(xué)的嘗試，是為了應(yīng)對本領(lǐng)域內(nèi)課程思政建設(shè)整體滯后于外語學(xué)科發(fā)展與時代要求的現(xiàn)狀，并嘗試解決教學(xué)評價的現(xiàn)實困境。當然，本研究只是通往第二外語課程思政實踐的一孔之徑，無法全面覆蓋各類學(xué)校的實際情況，并且在評價體系的合理性和操作性方面還需要在實踐中不斷檢驗和完善。

筆者深刻地意識到，第二外語課程思政的深入發(fā)展，還需要廣大第二外語教師、教材編寫者的持續(xù)探索與努力，更需要英語學(xué)科負責人及領(lǐng)導(dǎo)等的重視與支持。正如本研究一樣，它需要眾多教師和專家同仁，凝聚集體智慧，不斷發(fā)掘育人元素與資源，才能讓第二外語課程思政教學(xué)理念不斷落實落細，讓教學(xué)評價體系日趨合理與科學(xué)。

注釋：

① 研究組對中西部和沿海地區(qū)共30余所高校近90位承擔第二外語課程的教師做了問卷調(diào)查，對其中的14位進行了訪談。所選的高校類型包括研究型大學(xué)、研究教學(xué)型大學(xué)、應(yīng)用型高校和外語類高校等，各類型高校數(shù)量比例相近。對以上高校的近150名英語專業(yè)學(xué)生進行了問卷調(diào)查，對其中的19名學(xué)生進行了訪談。訪談形式多樣化，有面談、視頻對話、語音通話和文字對談等。

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