融入思政元素的“中國現(xiàn)當代文學(xué)史”課程教學(xué)案例設(shè)計

摘 要： “中國現(xiàn)當代文學(xué)史”課程是國內(nèi)高校（包括師范類）漢語言文學(xué)專業(yè)的核心課程之一，鑒于其在高校教育教學(xué)中的特殊性，且在當前高校課程思政的實踐中承擔著重要責任。授課教師應(yīng)充分挖掘課程中蘊含的思政教育資源，在具體教學(xué)實踐中將“四史”資源融入“中國現(xiàn)當代文學(xué)史”教學(xué)框架，實現(xiàn)思想政治教育、文化知識教育和社會實踐教育的有效融合。本文結(jié)合典型案例，圍繞“中國現(xiàn)當代文學(xué)史”課程思政目標的建構(gòu)、思政元素的挖掘和思政教育實踐三方面展開探討。

關(guān)鍵詞：課程思政；中國現(xiàn)當代文學(xué)史；“四史”教育；家國情懷

落實立德樹人根本任務(wù)、發(fā)掘?qū)I(yè)課程的思政資源，是當前每位高校教師推進和落實教育教學(xué)改革的首要舉措?！爸袊F(xiàn)當代文學(xué)史”這門與當代中國現(xiàn)實緊密相關(guān)的漢語言文學(xué)專業(yè)課，在幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀方面具有先天優(yōu)勢。相較于古代文學(xué)，中國現(xiàn)當代文學(xué)的研究對象更具“現(xiàn)代性”，相較于外國文學(xué)，中國現(xiàn)當代文學(xué)的內(nèi)容更“中國化”。與此同時，高校課程思政目標主要體現(xiàn)在培養(yǎng)和塑造現(xiàn)代人的精神層面，潤物無聲地實現(xiàn)立德樹人。“中國現(xiàn)當代文學(xué)史”課程伴隨著中國教育的現(xiàn)代化而設(shè)置，現(xiàn)代國人精神的塑造過程與現(xiàn)當代文學(xué)的發(fā)展一脈相承。因而，可以在現(xiàn)當代文學(xué)的教學(xué)中貫徹人文素質(zhì)教育。［1］這就意味著，課程思政立德樹人的根本任務(wù)，與發(fā)軔于“五四”新文化運動時期的中國現(xiàn)當代文學(xué)的“立人”思想、教學(xué)目標之間是契合的。在此前提下，如何提升課程思政教育的親和力，使其與專業(yè)課內(nèi)容自然銜接，提升學(xué)生的愛國情懷，使學(xué)生易接受、愿接受，是本文探討的問題。

一、現(xiàn)當代文學(xué)課程思政的系統(tǒng)化設(shè)計思路

（一） “四史”資源融入現(xiàn)當代文學(xué)史教學(xué)框架

就教學(xué)大綱的設(shè)置而言，“中國現(xiàn)當代文學(xué)史”課程通常被分為現(xiàn)代文學(xué)三十年（1917—1949年）、中華人民共和國成立初期十七年文學(xué)（1949—1966年）、新時期文學(xué)（1976年至今）三個歷史階段，其主要講解不同時期的文學(xué)思潮、文學(xué)社團、文學(xué)流派和代表作家、作品等。該時段雖只有百余年，卻包含了近現(xiàn)代中國社會新舊轉(zhuǎn)型、新文化運動、抗日戰(zhàn)爭、解放戰(zhàn)爭、中華人民共和國成立、改革開放等諸多與時代政治歷史相關(guān)的重要話題。中國現(xiàn)當代文學(xué)史與黨史、中華人民共和國史、社會主義發(fā)展史和改革開放史的“四史”內(nèi)容大范圍重疊，可發(fā)掘整理的思政元素相當豐富；而依托“四史”資源的中國現(xiàn)當代文學(xué)教育，其最終指向是與語文學(xué)科核心素養(yǎng)之家國情懷的培養(yǎng)緊密結(jié)合的。作為未來語文教師的必備素養(yǎng)，家國情懷思想是對語文核心素養(yǎng)的細化，而與中國近現(xiàn)代發(fā)展史并行的中國現(xiàn)當代文學(xué)史，恰恰是傳播家國情懷的主要陣地之一。因此，從五四“立人”思想出發(fā)，將“四史”資源融入中國現(xiàn)當代文學(xué)史教學(xué)框架，著力于家國情懷之核心素養(yǎng)的培育，是該課程思政化的核心思路?；诖?，本門課程的思政化推行將圍繞理念、課堂、考核和實踐四個維度展開，同時結(jié)合情感、知識、能力三方面設(shè)計教學(xué)目標與教學(xué)內(nèi)容，以精準思政和智慧思政為最終課程導(dǎo)向。

（二）三維路徑調(diào)整教學(xué)目標與教學(xué)內(nèi)容

為將課程思政有效融入“中國現(xiàn)當代文學(xué)史”課程，提升學(xué)生的課程思政學(xué)習(xí)體驗與學(xué)習(xí)效果，防止“貼標簽”和“兩張皮”現(xiàn)象，教師要深入梳理本門課程教學(xué)內(nèi)容、挖掘思政元素，同時結(jié)合課程特點、思維方法和價值理念，圍繞知識、能力和情感三個主要目標維度，結(jié)合教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，重擬教學(xué)目標、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

首先，教師要將“培育和踐行社會主義核心價值觀”的思政目標與“汲取中國現(xiàn)當代文學(xué)的人文內(nèi)涵，培養(yǎng)人文精神”的情感目標相結(jié)合，強調(diào)中國現(xiàn)當代文學(xué)的思想啟蒙特征，對愛國作家作品中的“民族復(fù)興、國民性批判、現(xiàn)代民族國家想象”等宏大文學(xué)主題進行講解。教師通過對作家生平與作品內(nèi)涵的講解，引導(dǎo)學(xué)生覺醒民族國家意識，自覺把小我融入大我，把國家、社會、公民的價值要求融為一體，自覺弘揚社會主義革命文化，努力成為可以擔當民族復(fù)興大任的時代新人。

其次，教師要將“推進習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想進教材、進課堂、進頭腦”的思政目標與“了解并掌握中國現(xiàn)當代文學(xué)重要作家與代表作品”的知識目標相結(jié)合。在對重點作家作品的講述過程中貫穿現(xiàn)當代文學(xué)史，同時將作家生平創(chuàng)作與文學(xué)史置于中國近代史和中共黨史的歷史語境整體展開，引導(dǎo)學(xué)生在理解作家的前提下理解作品，在了解歷史的基礎(chǔ)上了解世情、國情、黨情、民情。教師通過對文學(xué)作品歷史語境的還原，增強學(xué)生對作品的情感共鳴，在引導(dǎo)學(xué)生熱愛中國現(xiàn)當代文學(xué)的基礎(chǔ)上，自然而然地以中國心感悟中國情。

再次，教師要將“加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”的思政目標與“培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)感受能力、思維能力和分析評價能力”的能力目標相結(jié)合。引導(dǎo)學(xué)生體味優(yōu)秀作家作品的文學(xué)審美性，在感受其融匯古今文字魅力的同時，領(lǐng)會作品所傳承的中華文脈，認同作品所倡導(dǎo)的講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、守和合、求大同的思想精華和時代價值；同時要引導(dǎo)學(xué)生對部分作家作品因時代局限所致的不良思想進行甄別和剔除，將社會主義核心價值觀內(nèi)化為精神追求、外化為自覺行動，促進學(xué)生的健康成長。［2］

（三）從精準思政到智慧思政

為了保證教學(xué)目標的有效實現(xiàn)，教師還應(yīng)進一步將其落到實處，充分利用課前備課和課后反思，在教案撰寫中將思政拓展內(nèi)容精確標記為融什么、融到哪、如何融，同時為每次課預(yù)留5—10分鐘思政討論時間，教師要認真引導(dǎo)、仔細觀察、合理掌控，做好思政內(nèi)容與專業(yè)課知識的無縫銜接。課后，教師則應(yīng)依據(jù)課上學(xué)情、結(jié)合教研室研討，進一步在教材文學(xué)史范圍內(nèi)精選作家作品，對其思政元素與課程目標進行契合度分析，在此基礎(chǔ)上實時調(diào)整、增刪教學(xué)內(nèi)容，最大程度落實精準思政。

精準之外，還需“智慧”。這就意味著教師要跟上數(shù)字化發(fā)展趨勢，從情感和技術(shù)兩個層面開展智慧思政課堂建設(shè)。在情感層面，教師要堅持以學(xué)生為中心，堅持據(jù)學(xué)情定課情，營造師生互動的復(fù)調(diào)式（非一言堂式）課堂。一代有一代之文學(xué)，一代也有一代的解讀思路，擁有豐富教學(xué)經(jīng)驗的高級教師，此外，還有一些教師在教學(xué)設(shè)計上缺乏針對性，沒有把握好學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律以及情感需求，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。［3］因此，教師既需要依據(jù)教學(xué)目標引導(dǎo)學(xué)生，又要密切觀察學(xué)生情感，跟隨學(xué)生。以德性為根基、以思維為核心、以情感為酵母，在情感共鳴的基礎(chǔ)上將思政內(nèi)容自然融入課程內(nèi)容。在科學(xué)層面，教師也要提高數(shù)字素養(yǎng)，依據(jù)課堂環(huán)境整合多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，通過科技助力、技術(shù)賦能，實現(xiàn)線上線下混合教學(xué)的常態(tài)化；利用實時互動信息技術(shù)實現(xiàn)課堂智能化，轉(zhuǎn)“師說生聽”的靜態(tài)課堂為“師生往復(fù)討論”的動態(tài)課堂，打造沉浸式課堂體驗，激發(fā)課堂活力，重塑課堂生態(tài)。

專業(yè)課程教學(xué)的思政改革并非一蹴而就，也無放之四海皆準的改革模板，每次課都是一次小規(guī)模改革。因此，持續(xù)更新教學(xué)理念和教學(xué)話語已然成為高校一線教師必備的核心素養(yǎng)。如何從政治文化自覺與道德話語層面對中國現(xiàn)當代文學(xué)課程教學(xué)話語的表達范式進行調(diào)試；如何始終圍繞知識傳授與價值引領(lǐng)相結(jié)合的課程目標，強化顯性思政、細化隱性思政，構(gòu)建全課程育人格局，最終抵達中國現(xiàn)當代文學(xué)課程思政教學(xué)的有效實現(xiàn)，這些問題是教師實施教學(xué)改革需要面對的長期命題。

二、一個“難例”：從張愛玲《燼余錄》看現(xiàn)當代文學(xué)課程思政的具體實施

海派作家張愛玲的小說集《傳奇》和散文集《流言》皆是20世紀40年代上海淪陷區(qū)文學(xué)創(chuàng)作的重要收獲?；ヂ?lián)網(wǎng)媒介的發(fā)達在廣泛傳播張愛玲作品的同時，也將其私生活公之于眾，因此近年來常有學(xué)生提出疑問：抗戰(zhàn)期間與漢奸文人胡蘭成有過親密關(guān)系的張愛玲，其行為違背了社會主義核心價值觀，其作品中的部分文字也具有較強的利己觀點，理應(yīng)將其剔除。實際上，這些對張愛玲持否定態(tài)度的觀點無非是基于意識形態(tài)方面的考慮，可見，對張愛玲的評價問題，尤其是她的政治傾向問題，便成為現(xiàn)代文學(xué)研究中的一個難題。［4］面對客觀存在的史實，與其回避，不如直面，培養(yǎng)學(xué)生的辯證反思能力也是高等教育的題中應(yīng)有之義。與此同時，思政也絕非只能融入教學(xué)的某些章節(jié)，如何講好張愛玲這類因文學(xué)之外的評價而具有某種“特殊性”的作家，正體現(xiàn)了如何將“全員、全程、全方位”育人的“三全育人”理念落到實處的困境。

（一）文本選讀與研討

教師在海派文學(xué)介紹、張愛玲生平介紹、經(jīng)典作品《金鎖記》《傾城之戀》賞析之外，增選其收入《流言》的散文《燼余錄》《自己的文章》等，教師通過組織學(xué)生進行文本細讀與討論，使學(xué)生在了解張愛玲創(chuàng)作的主題意蘊和藝術(shù)特色的同時，辯證看待張愛玲作品中關(guān)于戰(zhàn)時書寫的市民哲學(xué)與歷史意蘊。該小節(jié)教學(xué)過程大體分三部分，先是課程導(dǎo)入，通過對張愛玲小說集《傳奇》關(guān)于“愛情”“悲劇”和“傳奇”之三重創(chuàng)作主題的介紹，理解張愛玲為小人物撰寫“傳奇”的文學(xué)主張，在此基礎(chǔ)上導(dǎo)入《燼余錄》，該文為1944年張愛玲在上海淪陷區(qū)回顧太平洋戰(zhàn)爭時期在香港大學(xué)讀書時的人與事。文本細讀將結(jié)合抗戰(zhàn)史和張愛玲本人生平展開，并在課堂中穿插教師與學(xué)生的當堂討論，教師提前預(yù)設(shè)問題，并給出備選答案以合理牽制討論方向，整體教學(xué)設(shè)計沿如下思路進行。

在課前準備階段，教師通過課程群將《燼余錄》《自己的文章》《中國的日夜》三篇文章提前發(fā)給學(xué)生，并要求學(xué)生預(yù)習(xí)。正式課堂圍繞張愛玲文章選段大致分為四個小節(jié)。

首先，在第一小節(jié)，教師提問：如果發(fā)生戰(zhàn)爭，同學(xué)們最關(guān)注的問題是什么；戰(zhàn)爭真正爆發(fā)時，你所關(guān)注和設(shè)想的問題會一一落實嗎。教師預(yù)設(shè)學(xué)生的回答將大體圍繞個體生命、財產(chǎn)、家人、國家安全等展開。隨后，在《燼余錄》中，張愛玲講述香港開戰(zhàn)后，同學(xué)們?yōu)闆]有合適的衣服穿、沒有東西吃、沒有電影和書看等問題焦慮。［5］在該段落的討論中，教師指出面對戰(zhàn)爭，學(xué)生不同的應(yīng)對方式能折射出其人性本能。由于戰(zhàn)爭的不可預(yù)測性和極端性，人們無法從日常生活中習(xí)得應(yīng)對戰(zhàn)爭的方式，只能通過對食物、閱讀、休閑等日常問題的關(guān)心，嘗試維持“正?！鄙?。

其次，第二小節(jié)圍繞《燼余錄》中“香港重新發(fā)現(xiàn)了‘吃’的喜悅” ［6］相關(guān)段落展開，在討論完“如何評價香港淪陷后人們對吃的執(zhí)念”這一問題后，教師進一步追問：香港書寫與張愛玲的上海故事一脈相承，其筆下市民多沉浸于日常生活，這是否意味著關(guān)注俗世生活的張愛玲缺乏家國觀念。此時，學(xué)生的討論內(nèi)容中可能會有一些負面評價，教師要適時引入張愛玲詮釋其文學(xué)觀念的重要篇目《自己的文章》，指出其將安穩(wěn)的日常視作飛揚人生的底色，相較于英雄之壯烈，她知曉自己更擅長書寫市民之蒼涼。［7］因此，張愛玲關(guān)于男女婚戀的日常書寫，是對戰(zhàn)爭年代的市民日常和戰(zhàn)時人性的刻錄，是對戰(zhàn)爭的側(cè)面描寫和“不寫之寫”，是張愛玲以自己的方式表達對家國和民生的關(guān)切與憂思。

再次，在學(xué)生充分理解前兩小節(jié)的內(nèi)容后，教師在第三小節(jié)引入文學(xué)史，對作品進行橫向?qū)Ρ?，圍繞《燼余錄》中張愛玲對自己和同學(xué)們在戰(zhàn)后臨時醫(yī)院做看護時冷漠、自私、不負責任的評價，教師提問：如何理解“誰都像我們一樣，然而我們每一個人都是孤獨的”［8］這段表述。該問題有一定難度，教師可以調(diào)動學(xué)生關(guān)于老舍《駱駝祥子》的知識儲備，回顧老舍評價祥子是“個人主義的末路鬼”［9］，老舍對精致利己主義予以揚棄的表達，與張愛玲此處對自我自私的評述如出一轍，是可貴的自我批評；與此同時，橫向比照《四世同堂》中北平胡同居民從惶惑、偷生到奮起反抗的軌跡，并進一步追問：同是淪陷區(qū)書寫，為何北平市民似乎體現(xiàn)出比上海市民更濃厚的愛國情懷。

最后，在第四小節(jié)，師生共讀張愛玲散文《中國的日夜》中“我真快樂我是走在中國的太陽底下……即使憂愁沉淀下去也是中國的泥沙?？傊?，到底是中國”［10］相關(guān)段落。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生概括該文，勾勒出戰(zhàn)時上海一個相對和平安靜的冬日午后市景及其所表達的戰(zhàn)亂年代，市民對于一餐一飯、平安保暖就極盡滿足的市民哲學(xué)。在此基礎(chǔ)上回答第三小節(jié)追問，教師指出《四世同堂》創(chuàng)作于1937年“七七事變”，對北平抗戰(zhàn)的完整歷程做了全時段書寫。在此期間，北平居民也曾經(jīng)歷過同樣的恐懼和惶惑，也僅滿足于食宿飽暖，乃至生命安全也無法獲得保障，北平市民終于全面覺醒，在民族最危險的時刻高揚起反抗侵略、捍衛(wèi)主權(quán)的寶貴斗爭精神。上海租界則是在全國抗戰(zhàn)開始后第四個年頭，即1941年12月太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)后才成為淪陷區(qū)，因此張愛玲所書寫的上海故事，其市民心理尚處在《四世同堂》中北平市民的“惶惑期”，是滯后于全國抗日戰(zhàn)爭總體進程的。至于淪陷后的上?？箲?zhàn)書寫，教師推薦學(xué)生閱讀巴金的抗戰(zhàn)三部曲《火》，丘東平《第七連》《給予者》等書目，以此作為四小節(jié)討論的結(jié)束。

（二）課堂討論與重難點總結(jié)

本節(jié)課重點在于啟發(fā)學(xué)生思考張愛玲戰(zhàn)時書寫所體現(xiàn)的“吃穿哲學(xué)”的合理性，并警惕“吃穿哲學(xué)”產(chǎn)生的社會危害，尤其是戰(zhàn)爭期間容易導(dǎo)致的負面影響。結(jié)合小說集《傳奇》，轉(zhuǎn)換角度總結(jié)張愛玲所寫戰(zhàn)爭背景下普通人的情感悲劇及其所體現(xiàn)的市民生活哲學(xué)。然而，該哲學(xué)中既有回避戰(zhàn)爭、消磨意志的消極面，也有鼓勵反抗、為日常幸福堅決斗爭的積極面。這也正是本節(jié)課的難點所在。

為此，教師引入文學(xué)史中有關(guān)抗戰(zhàn)書寫的內(nèi)容，尤其是與老舍《四世同堂》中的北平淪陷區(qū)的戰(zhàn)爭生存進行比照討論，重點提醒學(xué)生關(guān)注兩位作家抗戰(zhàn)書寫的不同，不僅是作家個體對市民生存哲學(xué)的理解不同，也在于《四世同堂》是對北平抗戰(zhàn)史的完整呈現(xiàn)，而張愛玲所描述的僅是上海早期抗戰(zhàn)狀貌。居安難以思危的上海市民在戰(zhàn)爭最艱難的時刻尚處于惶惑驚懼階段，還未能如北平市民般從惶惑、偷生到覺醒、反抗。事實上無論是老舍《四世同堂》中的北平，還是蕭紅《生死場》中的東北，其底層百姓都是在漫長艱難的淪陷區(qū)生存中逐漸悟出，唯有團結(jié)一致、不計犧牲的堅定反抗才是生途。與此同時，上海殖民地復(fù)雜的生存環(huán)境對市民斗爭意識的消磨也是教師必須考慮在內(nèi)且認真權(quán)衡的。

在課堂結(jié)束前的總結(jié)中，首先，教師提示學(xué)生歸納中國現(xiàn)代文學(xué)中圍繞戰(zhàn)爭的不同寫法，為后續(xù)“解放區(qū)文學(xué)”章節(jié)中孫犁關(guān)于戰(zhàn)爭的“大后方書寫”做好鋪墊。其次，引領(lǐng)學(xué)生回顧“五四”啟蒙精神和魯迅“立人”傳統(tǒng)，結(jié)合兩位作家對國民劣根性與閃光點的不同書寫，啟發(fā)學(xué)生思考敬佑生命、熱愛和平。再次，回顧魯迅所言“國人之自覺至，個性張，沙聚之邦，由是轉(zhuǎn)為人國”［11］，“人國”理想的實現(xiàn)訴諸每個個體內(nèi)在精神的覺醒，每個國民都應(yīng)從精神上站起來，擺脫庸俗哲學(xué)的影響，在戰(zhàn)爭年代葆有堅貞的信念，不懼為國犧牲，在和平年代不懈奮斗，將自己鍛造成為能夠擔當民族復(fù)興大業(yè)的時代新人。

三、成效考查與教學(xué)反思

在自覺開展課程思政教學(xué)改革以來，教師嚴格規(guī)范教學(xué)行為與教學(xué)內(nèi)容的價值導(dǎo)向，仔細打磨、審慎教學(xué)，經(jīng)過六個學(xué)期的教改實踐，在教與學(xué)兩個層面收獲了部分經(jīng)驗。對授課主體而言，對中國現(xiàn)當代文學(xué)課程中思政元素的系統(tǒng)發(fā)掘，有效助力教師打開學(xué)術(shù)思路，賦予課程更高的思想站位和更宏闊的歷史視野，教師對作家作品的理解深度和詮釋的層次性都有顯著提升；對非文學(xué)史料的發(fā)掘與講解有效祛除了重復(fù)課堂教學(xué)的倦怠，教師授課情緒更為飽滿，課堂感染力增強，與學(xué)生的情感共鳴明顯增多。對聽課主體而言，將現(xiàn)代作家作品置于文學(xué)史和中國近代史的整體語境，這種小規(guī)模的課程聯(lián)動使學(xué)生對作家作品的理解和共情程度明顯提升。典型案例與主題研討的結(jié)合也充分調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與發(fā)言的積極性，課堂活躍度和參與度都有提升。經(jīng)常性的小組發(fā)言與討論使學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我管理、團隊合作、交流溝通、專業(yè)自信等多方面素質(zhì)都有所提升。在課后與期末考核中，多數(shù)學(xué)生能夠把對作家作品的喜愛與愛國情懷和民族自信融為一體，學(xué)習(xí)情緒飽滿、健康、積極。

四、結(jié)語

如何在新文科建設(shè)背景下，持續(xù)更新教學(xué)理念和知識結(jié)構(gòu)，當好老師、成為大先生，是一個常談常新的話題。在提倡大中小學(xué)課程思政一體化的同時，在高校專業(yè)課與思政課之間展開橫向合作與聯(lián)合教研，可作為思政教學(xué)校本實踐的重要路徑。此外，將思政教學(xué)的成效考查延伸至對已畢業(yè)學(xué)生的問卷追蹤與用人單位的反饋中，也值得納入校企對接、檢驗思政“三進”效果的長效機制。三尺講臺系國運，歸根結(jié)底，想要培養(yǎng)出全面發(fā)展的學(xué)生，身為育人者的教師自己，首先應(yīng)成為全面發(fā)展的教師。批注序號：［1］

參考文獻

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