應用型本科高校師范生專業(yè)認同調(diào)查研究

摘 要： 基于社會認同和自我認同理論，本文通過問卷調(diào)查了解應用型本科高校師范生的專業(yè)認同現(xiàn)狀。研究結果表明，師范生專業(yè)認同感較高，但在不同專業(yè)、性別及年級間存在差異。具體而言，實踐性較強專業(yè)的學生的專業(yè)認同感更高；男生的專業(yè)認同感普遍高于女生；而不同年級間的專業(yè)認同差異并未達到顯著水平；且學校因素對專業(yè)認同會產(chǎn)生一定的影響。針對上述發(fā)現(xiàn)，本文提出相應的措施，以期為增強應用型本科高校師范生專業(yè)認同提供參考。

關鍵詞：專業(yè)認同；師范生；應用型本科高校

專業(yè)認同是學習者對自己所學專業(yè)的接受和認可程度。［1］它影響著大學生的學習動力、學習態(tài)度以及職業(yè)生涯規(guī)劃等方面。專業(yè)認同程度高的學生往往會有更強的學習動力和學習效果，同時也更加明確自己的職業(yè)規(guī)劃和目標。對于師范生而言，專業(yè)認同是師范生從教的心理基礎和個人專業(yè)發(fā)展的關鍵因素。較高的專業(yè)認同程度不僅為師范生提供了專業(yè)學習的動力，也有助于提升師范生從教的意愿。因此，探究師范生專業(yè)認同的現(xiàn)狀及其影響因素有助于促進師范生全面發(fā)展、提升教師教育質(zhì)量以及推動教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

一、文獻綜述

奧地利心理學家西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）首次提出認同的初步概念，而美國精神病醫(yī)師愛利克·埃里克森（E.H. Erikson）則對其進一步深化，引入自我認同的概念，指出認同是個體在認知基礎上對特定事物或對象的接受與認可。專業(yè)認同作為個體對所學專業(yè)的深入認知和積極接受態(tài)度，成為個人職業(yè)生涯中重要的心理基石。

教師職業(yè)認同作為專業(yè)認同的特殊領域，其內(nèi)涵更為豐富，涵蓋了認知、情感、期望意志、價值觀及感知等多個方面。［2］國外學者普遍將教師職業(yè)認同劃分為認知、情感、行為和社會四個維度［3］，這些維度相互交織，共同構成了教師職業(yè)認同的復雜結構。在研究方法上，學者通過實證研究與個案分析，深入剖析了專業(yè)認同的形成機制及其背后的多元影響因素［4］，為理解專業(yè)認同的動態(tài)變化提供了有力的證據(jù)支持。

國內(nèi)學者在借鑒國外研究成果的基礎上，結合我國教育實際，也對專業(yè)認同進行了深入探究。他們普遍認為，專業(yè)認同包含認知、情感、行為和評價四個維度，并強調(diào)了其對個體職業(yè)發(fā)展和學業(yè)成就的重要影響。專業(yè)認同的形成不僅受學生個人因素（如學習興趣、動機和策略）的驅動，還深受社會、學校及家庭等外部環(huán)境的影響。［5］國內(nèi)研究還關注到了特殊群體如少數(shù)民族學生的專業(yè)認同，體現(xiàn)了教育公平與包容性的理念。［6］

應用型本科高校師范生的培養(yǎng)目標明確指向國家和區(qū)域基礎教育改革及新時代教師隊伍建設的需要。作為未來中小學教育教學的中堅力量，他們的專業(yè)認同現(xiàn)狀直接關系到教育質(zhì)量與教師隊伍的穩(wěn)定性。因此，深入探究應用型本科高校師范生的專業(yè)認同現(xiàn)狀，對優(yōu)化師范教育、提升教師教育質(zhì)量具有重要意義。

二、研究設計

（一）研究問題

本文旨在研究以下問題：應用型本科高校師范生的專業(yè)認同現(xiàn)狀如何？應用型本科高校師范生的專業(yè)認同在專業(yè)、性別、年級方面是否存在差異？存在差異的原因？學校因素與專業(yè)認同是否相關？學校因素在專業(yè)、性別、年級方面是否存在差異？

（二）研究對象

2024年6月，筆者針對應用型本科高校的師范生進行問卷調(diào)查，了解其專業(yè)認同的現(xiàn)狀。本文抽取A專業(yè)和B專業(yè)師范生參與調(diào)查，回收有效問卷260份。參與調(diào)查問卷的師范生A專業(yè)132人，其中男生26人（19.7%），女生106人（80.3%）；B專業(yè)128人，其中男生50人（39.0%），女生78人（61.0%）。參與調(diào)查的260名師范生中，大一83人（31.92%），大二44人（16.92%），大三121人（46.54%），大四12人（4.62%）。

（三）研究工具

本問卷包括兩部分，第一部分調(diào)查師范生的人口學變量信息，如專業(yè)、性別、年級。第二部分參照并改編秦攀博問卷［7］，了解師范生在專業(yè)認同方面的情況。采用探索性因子分析，析出四個因子，并且KMO=.942（χ2=4513.565，df=231，p=.000）。因子內(nèi)部一致性信度良好（Cronbach’s α=0.951）。量表包括師范生專業(yè)認同認知、情感、行為、適切性四個維度，20個題項，專業(yè)因素7個題項，采用Likert 5點記分。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

首先，對收集的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析；其次，對不同專業(yè)、性別的師范生專業(yè)認同進行獨立樣本t檢驗；再次，對不同年級的師范生專業(yè)認同進行單因素方差分析；最后，在專業(yè)、性別、年級方面對學校因素進行回歸分析。

三、研究結果與分析

（一）師范生專業(yè)認同的總體狀況

表1中描述性統(tǒng)計顯示師范生專業(yè)認同的均值為3.70，這表明師范生專業(yè)認同較高。

在情感和行為維度上，其均值反映出師范生在內(nèi)心情感上及實際行動中均表現(xiàn)出對專業(yè)的正向態(tài)度與參與積極性。然而，在認知與適切性維度上，標準差相對較大，揭示了師范生在認知深度和專業(yè)適切性上存在較為明顯的個體差異。在各維度上，情感維度的均值最高，且其標準差最小，這揭示了師范生群體在情感層面對專業(yè)的普遍認同與高度一致性。這意味著強烈的正面情感認同不僅能夠激發(fā)學生的學習動力與專業(yè)熱情，而且可能對其未來的教育生涯產(chǎn)生積極而深遠的影響。

（二）師范生專業(yè)認同在專業(yè)方面的差異比較與分析

表2中t檢驗結果表明，在專業(yè)方面，A專業(yè)師范生專業(yè)認同在各維度和專業(yè)認同的得分比B專業(yè)師范生得分低。具體而言，在各維度上，A專業(yè)師范生和B師范專業(yè)師范生在專業(yè)認同維度上存在顯著性差異（p＜0.05），且在情感、行為、適切性和專業(yè)認同方面差異非常顯著（p＜0.001）。B專業(yè)課程包括豐富的實地考察、野外考察和實驗研究等實踐性課程內(nèi)容，這些活動不僅加深了學生對專業(yè)知識的理解，還提升了他們的認知能力。同時，學科知識激發(fā)了學生的學習興趣，進而促進了情感認同的形成。此外，B專業(yè)課程強調(diào)實地調(diào)查和團隊合作，不僅鍛煉了學生的實踐能力，而且使課程內(nèi)容與他們的職業(yè)目標和生活實際緊密相連，增強了專業(yè)認同適切性感知。

相比之下，A專業(yè)師范生可能在實踐機會、課程內(nèi)容與職業(yè)目標關聯(lián)度等方面存在不足。這在一定程度上影響了他們的專業(yè)認同感。

（三）師范生專業(yè)認同在性別方面的差異比較與分析

表3中t檢驗結果表明，在專業(yè)認同各維度和專業(yè)認同總得分方面，女性師范生得分比男性師范生得分低。除情感維度外，男性師范生在認知、行為、適切性和專業(yè)認同上的平均值均顯著高于女性師范生，且差異具有統(tǒng)計學意義。具體而言，在各維度上，男師范生和女性師范生在專業(yè)認同維度上存在顯著性差異（p＜0.05），且在認知、行為、適切性和專業(yè)認同方面差異非常顯著（p＜0.001），而在情感維度上差異不顯著。

一方面，不同性別的師范生在構建社會角色與面對社會期望時，會展現(xiàn)出顯著性差異。男性師范生傾向于在職業(yè)領域展現(xiàn)自信、獨立與主動參與的特質(zhì)，這種傾向性使他們在專業(yè)認同的評估中得分較高。另一方面，選擇專業(yè)的動機是影響專業(yè)認同的關鍵因素，其中性別差異尤為明顯。男性師范生普遍展現(xiàn)出強烈的職業(yè)導向和自我實現(xiàn)愿望，驅使他們深入探索并認同所學專業(yè)；而女性師范生則更多地考慮工作穩(wěn)定性及社會期望。

（四）師范生專業(yè)認同在年級方面的差異比較與分析

根據(jù)表4中單因素方差分析和事后多重比較檢驗數(shù)據(jù)，師范生在專業(yè)認同的各維度及整體水平上未達到統(tǒng)計性差異（p＞0.05）。在認知和總體方面，大四師范生得分最高；在情感方面，大二師范生得分最高；在行為方面，大一師范生得分最高；在適切性方面，大三師范生得分最高。盡管各年級師范生在專業(yè)認同的不同方面有所側重，但差異并不顯著。因此，高校和教師仍需密切關注各年級師范生的專業(yè)認同發(fā)展，采取相應措施，促進其專業(yè)認同的全面提升。

（五）與學校因素相關和差異的比較分析

皮爾遜r相關分析結果顯示，學校因素和師范生專業(yè)認同之間存在顯著的高度正相關關系（r＝0.755，p＜0.001），說明專業(yè)認同程度高的學生在學校因素上的得分也較高，即對學校的資源配置、專業(yè)課程教學質(zhì)量、實踐環(huán)節(jié)安排以及整體學習氛圍等的滿意度也較高。

表5表明，學校因素在不同變量下的影響程度。數(shù)據(jù)分析結果顯示性別對學校因素的影響不顯著（p＞0.05），年級對學校因素的影響在統(tǒng)計上接近顯著（p＝0.089），而專業(yè)對學校因素顯著負影響（p＜0.001）。這一結果揭示了不同專業(yè)學生對于學校資源配置、專業(yè)課程教學質(zhì)量、實踐環(huán)節(jié)安排以及整體學習氛圍等方面的滿意度普遍偏低，進而導致了相對負面的評價反饋。部分學生認為學校資源提供不足、學習氛圍不高。由于兩個師范專業(yè)課程設置中理論與實踐課程比重較大，學生認為課程負擔沉重。這種高強度的學習安排限制了學生自主選擇課程的自由，也影響學生深入探索能力的發(fā)展。

四、師范生專業(yè)認同的舉措

針對上述發(fā)現(xiàn)，本文提出以下措施以鞏固并提升師范生的專業(yè)認同。首先，應用型本科高校應增加實踐類課程。通過教育教學實踐，提升對教師職業(yè)的認同感。［8］這有助于學生將理論知識應用于實際情境中，提升對所學知識的理解和掌握，培養(yǎng)學生對專業(yè)的熱愛。A專業(yè)可以增加實習、口譯與筆譯、跨文化交流活動等實踐課程比例，讓學生在真實環(huán)境中應用語言技能，同時增加學生海外交換學習的機會，拓寬學生視野，從而增強專業(yè)認同。其次，應用型本科高校的課程設置應充分考慮年級特征與學生需求，既體現(xiàn)差異性又保證自主性。應用型本科高校應鼓勵學生根據(jù)自身興趣與職業(yè)規(guī)劃自主選擇課程，同時營造積極向上的學習氛圍，通過組織學術講座、社團活動等，激發(fā)學生的探索精神與學習動力。再次，應用型本科高校應提供系統(tǒng)的職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)指導服務，幫助學生明確職業(yè)定位，增強專業(yè)認同。針對女性群體，應用型本科高校應特別關注其學業(yè)壓力與社會期望，提供心理輔導與支持服務，通過樹立正面榜樣與成功案例，激勵女性追求職業(yè)夢想，提升其專業(yè)認同感。最后，針對學校因素對師范生專業(yè)認同的影響，應用型本科高校應加強教師培訓，關注教師專業(yè)發(fā)展，促進教師教學技能和創(chuàng)新能力的提升，并鼓勵教師采用多樣化和互動性的教學方法如項目式學習等，增加課堂參與感和趣味性。

五、結語

應用型本科高校師范生的專業(yè)認同在專業(yè)、性別及年級間呈現(xiàn)顯著差異。鑒于這些差異，提出針對性措施如優(yōu)化課程設置、減輕課程負擔、創(chuàng)新教學方法、改善學校資源和學習氛圍，從而促進應用型本科高校師范生的全面發(fā)展。本研究也具有一定的局限性，即僅聚焦應用型本科高校師范生的專業(yè)認同現(xiàn)狀，未能對不同地區(qū)、不同類型的師范院校之間進行比較，未來會深入進行這方面的研究。

參考文獻

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