聚焦閱讀，助推“雙減”

摘 要：整本書閱讀旨在通過(guò)師生共同參與的閱讀活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)他們深入接觸優(yōu)秀書籍，掌握高效閱讀策略，從而在減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的同時(shí)，提升教育質(zhì)量。在“雙減”背景下，如何有效實(shí)施整本書閱讀教學(xué)成為亟須解決的問(wèn)題。從單元整體教學(xué)的視角出發(fā)，探索并實(shí)施有效的小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)策略，以期為教學(xué)實(shí)踐提供有益的參考。

關(guān)鍵詞：“雙減”；小學(xué)語(yǔ)文；整本書閱讀

作者簡(jiǎn)介：王雅娟（1984—），女，甘肅省酒泉市瓜州縣瓜州鎮(zhèn)中心小學(xué)。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》正式將整本書閱讀列為延伸學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)鍵內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)學(xué)生需根據(jù)個(gè)人目標(biāo)與興趣選擇書籍，自主規(guī)劃閱讀進(jìn)程，并靈活運(yùn)用多種策略進(jìn)行深度閱讀。通過(guò)分享閱讀心得、解決閱讀難題，學(xué)生不僅能夠積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，還能形成良好的閱讀習(xí)慣，全面提升綜合素養(yǎng)，豐富精神世界。這不僅是落實(shí)文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造等學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的具體實(shí)踐，也是“雙減”政策下提高教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要途徑［1］。

一、整本書閱讀概述

整本書閱讀在拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中占據(jù)核心地位，是對(duì)單篇閱讀與群文閱讀的有效補(bǔ)充與深化，也是構(gòu)建個(gè)體終身閱讀體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升具有至關(guān)重要的意義。

整本書閱讀與單篇文本閱讀的本質(zhì)差異，在于閱讀視野與思想深度。整本書閱讀以其寬廣的人文視角、深厚的內(nèi)涵、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S邏輯以及全面細(xì)致的社會(huì)生活描繪，為讀者提供了更為豐富立體的閱讀體驗(yàn)。它超越了語(yǔ)文聽說(shuō)讀寫的基礎(chǔ)訓(xùn)練，更加關(guān)注閱讀興趣的激發(fā)、閱讀范圍的擴(kuò)大、閱讀習(xí)慣的培育、閱讀速度的提升、閱讀策略的靈活應(yīng)用、思維品質(zhì)的提升，以及作品意義的深入解析與人生體驗(yàn)的深化。學(xué)生詞匯量的增長(zhǎng)，主要得益于單篇文本閱讀與整本書閱讀的雙重滋養(yǎng)。大量閱讀不僅增加了學(xué)生人文底蘊(yùn)的積累，還豐富了學(xué)生的語(yǔ)言體驗(yàn)，提升了學(xué)生的思維層次，充實(shí)了學(xué)生的精神世界。這些變化得益于學(xué)生閱讀視野的拓寬與轉(zhuǎn)換，整本書閱讀為此提供了堅(jiān)實(shí)有效的支撐。在“雙減”政策背景下，聚焦整本書閱讀，不僅能夠減輕學(xué)生的課業(yè)壓力，還能顯著提升其閱讀素養(yǎng)，進(jìn)而推動(dòng)教育質(zhì)量的整體提升［2］。

二、小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)的價(jià)值

（一）突破教材文本選擇的局限

部編版小學(xué)語(yǔ)文教材雖已精心編選了多樣化的文體，并收錄了諸多經(jīng)典作品，但受限于版面，其為學(xué)生提供的閱讀資源是有限的，不能完全滿足學(xué)生的需求。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)體系中引入整本書閱讀，不僅能夠有效地彌補(bǔ)教科書在文本選擇上的局限性，而且能夠豐富教學(xué)內(nèi)涵，使學(xué)生獲得完整和深入的閱讀體驗(yàn)。

（二）顯著提高學(xué)生的閱讀廣度與文學(xué)素養(yǎng)

小學(xué)語(yǔ)文教材中的“快樂(lè)讀書吧”欄目為學(xué)生推薦了系列優(yōu)質(zhì)讀物，在此基礎(chǔ)上推進(jìn)整本書閱讀，能夠拓展學(xué)生的閱讀視野。教師可以依據(jù)課堂閱讀材料，指導(dǎo)學(xué)生閱讀同一位作家的其他作品，或探索文學(xué)形式與風(fēng)格相似的其他作家的作品，以此增強(qiáng)學(xué)生的閱讀理解和鑒賞能力，提高學(xué)生閱讀廣度，深化學(xué)生對(duì)文學(xué)藝術(shù)的認(rèn)知。

（三）有力促進(jìn)學(xué)生良好閱讀習(xí)慣與自學(xué)能力的養(yǎng)成

小學(xué)生正處于學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵時(shí)期，廣泛的閱讀對(duì)奠定學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)至關(guān)重要。在教師的科學(xué)指導(dǎo)下，學(xué)生依據(jù)規(guī)劃進(jìn)行整本書閱讀，學(xué)習(xí)并掌握閱讀技巧，并將其應(yīng)用于后續(xù)的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，有助于形成良好的閱讀習(xí)慣與自學(xué)能力，提升閱讀學(xué)習(xí)效果。在“雙減”背景下，這種習(xí)慣與能力的養(yǎng)成，能為學(xué)生的全面發(fā)展提供強(qiáng)有力的支撐［3］。

三、小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)策略

（一）沉浸經(jīng)典，深入原文閱讀

在推進(jìn)整本書閱讀的過(guò)程中，教師要有意識(shí)地教給學(xué)生沉浸經(jīng)典、深入原文閱讀的方法。過(guò)早接觸過(guò)度解讀的材料，可能會(huì)干擾學(xué)生的閱讀情緒和思考路徑。因此，教師要以原文為閱讀的中心，避免不必要的修訂或過(guò)度加工，適度融入閱讀指導(dǎo)和個(gè)性化評(píng)價(jià)，以促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

以《列那狐的故事》的閱讀為例，這本書生動(dòng)地展現(xiàn)了一個(gè)市民階級(jí)代表在面對(duì)權(quán)威、暴政和弱小群體困境時(shí)的智慧與機(jī)敏。書中還深刻反映了市民階級(jí)與貴族階級(jí)之間的斗爭(zhēng)與矛盾，展現(xiàn)了不同知識(shí)與思想的碰撞。然而，若在閱讀初期就讓學(xué)生解讀這些深層次內(nèi)容，將會(huì)增加學(xué)生的閱讀難度，影響學(xué)生對(duì)章節(jié)內(nèi)容和書籍主旨的理解。因此，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)直接展示原文，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中構(gòu)建自己的理解，逐步建立自己的認(rèn)知框架，形成獨(dú)特的閱讀視角。

（二）研討分享，深化閱讀體驗(yàn)

在整本書閱讀的推進(jìn)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本感悟與體驗(yàn)的分享。小學(xué)生的認(rèn)知能力雖然尚處發(fā)展階段，但他們擁有豐富的想象力，閱讀時(shí)往往能產(chǎn)生獨(dú)特的思考與感受。這些個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)在交流互動(dòng)中得以相互補(bǔ)充、融合，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生深刻地理解閱讀的本質(zhì)與價(jià)值。

以《少年閏土》的閱讀為例，學(xué)生在閱讀后，對(duì)主人公閏土“聰明伶俐、勇敢機(jī)智、見多識(shí)廣”的形象印象深刻，并對(duì)成年后閏土的變化產(chǎn)生濃厚興趣與探究欲望。據(jù)此，教師可以預(yù)設(shè)一些引導(dǎo)性問(wèn)題，如“你想象中的成人社會(huì)是怎樣的？”將學(xué)生分為四至六人的小組，進(jìn)行集中討論。隨后，引入《故鄉(xiāng)》全文，讓各組認(rèn)真閱讀并展開交流。在閱讀過(guò)程中，學(xué)生可能會(huì)發(fā)現(xiàn)，自己心目中的“成人閏土”與書中實(shí)際描繪的形象存在較大的差異，這種反差正好成為學(xué)生深入研討的切入點(diǎn)［4］。

針對(duì)魯迅筆下人物形象的轉(zhuǎn)變，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從以下兩個(gè)方面進(jìn)行深入探討。第一，時(shí)代背景的分析。結(jié)合具體的歷史背景，幫助學(xué)生更好地理解魯迅筆下人物的變化及其背后的社會(huì)原因，如辛亥革命后，雖然封建專制政權(quán)被推翻，但地主階級(jí)、資產(chǎn)階級(jí)和官僚資本主義依然掌握著國(guó)家的財(cái)政、經(jīng)濟(jì)與軍事大權(quán)，導(dǎo)致廣大民眾特別是農(nóng)民階層的生活日益貧困。同時(shí)，魯迅作品中的詩(shī)句也能夠反映出這一時(shí)代背景，為學(xué)生提供豐富的解讀線索。第二，文章特色的剖析。對(duì)比手法是文學(xué)作品中常見的表現(xiàn)手法之一，《故鄉(xiāng)》中對(duì)閏土形象的對(duì)比描寫就十分典型。通過(guò)對(duì)比，學(xué)生可以更加直觀地感受到魯迅筆下人物的變化。這時(shí)，教師還可以結(jié)合《吶喊》中的其他篇目，加深學(xué)生對(duì)這一寫作手法的理解與掌握。

通過(guò)對(duì)文本的深入解析，學(xué)生逐漸積累了對(duì)魯迅的創(chuàng)作內(nèi)容與寫作理念的豐富認(rèn)識(shí)，了解了他的寫作特色。這一過(guò)程不僅能有效提升學(xué)生的閱讀理解能力，還能促進(jìn)學(xué)生寫作技能的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)［5］。

（三）讀寫結(jié)合，實(shí)現(xiàn)多角度閱讀

在課外閱讀活動(dòng)的拓展中，鼓勵(lì)學(xué)生勤于筆端，能夠有效深化其對(duì)文本的理解，推動(dòng)深度閱讀的實(shí)踐。

第一，通過(guò)例文，啟發(fā)學(xué)生表達(dá)個(gè)性化的見解與情感體驗(yàn)。以《騎鵝旅行記（節(jié)選）》為例，其細(xì)膩的語(yǔ)言、動(dòng)作及神態(tài)描寫，為學(xué)生提供了豐富的閱讀素材。在教學(xué)中，教師可先引領(lǐng)學(xué)生誦讀文本，隨后組織學(xué)生分享閱讀心得。多數(shù)學(xué)生能夠依據(jù)尼爾斯的描繪，體會(huì)到小動(dòng)物們的憤怒與憎惡情緒。在此基礎(chǔ)上，教師可提供一個(gè)學(xué)習(xí)框架，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別文本所采用的描寫手法，感受文本傳達(dá)的情感，分析文本所刻畫的人物形象，理解文本的思想內(nèi)涵。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生在書頁(yè)空白處留下批注。批注內(nèi)容既可以是對(duì)文本的評(píng)論，也可以是閱讀過(guò)程中的個(gè)人感悟，形式不拘一格［6］。

第二，繪制角色關(guān)系圖，幫助學(xué)生理清文本的情節(jié)脈絡(luò)。在《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記（節(jié)選）》中，角色關(guān)系的梳理對(duì)于理解文本內(nèi)容及主旨至關(guān)重要。鑒于本課角色關(guān)系相對(duì)清晰，教師可放手讓學(xué)生自主閱讀，并引導(dǎo)學(xué)生繪制角色關(guān)系圖，構(gòu)建初步的思維導(dǎo)圖。如此，在后續(xù)的整本書閱讀中，學(xué)生能夠運(yùn)用課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)習(xí)效果。

第三，指導(dǎo)學(xué)生撰寫小說(shuō)大綱，概括并提煉文本內(nèi)容。大綱既可以是對(duì)全書內(nèi)容的梗概，也可以是對(duì)已讀部分的總結(jié)。《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》為學(xué)生提供了一個(gè)撰寫小說(shuō)大綱的范例。在教學(xué)中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)大綱示例，歸納出撰寫大綱的基本步驟：首先，閱讀原文，抓住主線（書籍目錄往往會(huì)提供重要線索）；其次，篩選并歸納信息；最后，提煉語(yǔ)言，確保大綱的連貫性。在《騎鵝旅行記（節(jié)選）》的教學(xué)中，教師還需進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生梳理文章結(jié)構(gòu)，用條理清晰的文字進(jìn)行表述，總結(jié)出“梳理脈絡(luò)+連貫表述=小說(shuō)大綱”的撰寫思路，便于學(xué)生記憶。

第四，采用多樣化的閱讀策略，提升整本書閱讀的效果。在整本書閱讀教學(xué)中，教師可運(yùn)用“情節(jié)繩”“情節(jié)梯”“情節(jié)樹”等視覺(jué)工具，幫助學(xué)生掌握書籍的情節(jié)脈絡(luò)和人物關(guān)系。對(duì)于趣味性較強(qiáng)、適合改編為劇本的故事，教師可鼓勵(lì)學(xué)生積極創(chuàng)造并進(jìn)行表演。

（四）梳理脈絡(luò)，比較整本書閱讀素材

在整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師需精心設(shè)計(jì)任務(wù)，促使學(xué)生深入研讀文本，梳理文本脈絡(luò)，包括作者的敘述線索、文本中的時(shí)間發(fā)展等，開展探究性學(xué)習(xí)。教師還可引領(lǐng)學(xué)生對(duì)比并分析不同詞匯所反映的變化，如主人公的經(jīng)歷變遷、作者的情感起伏等，從而深化對(duì)文本的理解。

以《西游記》為例，唐僧師徒四人的西行取經(jīng)之旅，是整部作品的主線。在整本書閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞這條主線進(jìn)行文本解讀。比如，可引導(dǎo)學(xué)生思考：孫悟空、豬八戒和沙僧從最初的抗拒西行，到后來(lái)的積極參與，這一過(guò)程發(fā)生了什么？同時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生搜集并對(duì)比唐僧、豬八戒、沙僧三人的不同經(jīng)歷：唐僧始終堅(jiān)守取經(jīng)信念；豬八戒因貪圖高老莊的安逸生活而不愿西行，后被迫踏上取經(jīng)路；沙僧則因?qū)O悟空曾大鬧天宮而心存顧慮，后在觀音菩薩的點(diǎn)化下加入取經(jīng)隊(duì)伍。通過(guò)“追蹤脈絡(luò)式”的比較閱讀，學(xué)生能夠?qū)腥宋锏男蜗筇攸c(diǎn)、情感態(tài)度有更為深刻的認(rèn)識(shí)，學(xué)會(huì)如何把握文本的整體結(jié)構(gòu)，掌握有效的閱讀方法，這對(duì)于培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣至關(guān)重要［7］。

結(jié)語(yǔ)

單元整合是實(shí)現(xiàn)整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)的重要途徑。在考慮課程邏輯與學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，將整本書閱讀與教材單元內(nèi)容相融合，構(gòu)建完善的知識(shí)體系，有助于學(xué)生持續(xù)開展豐富多彩的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，真正踐行“學(xué)以致用”的理念。同時(shí)，通過(guò)多元化評(píng)價(jià)方式，教師能夠激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我反思，使閱讀學(xué)習(xí)在課堂上真正落地生根。

［參考文獻(xiàn)］

潘秀玲.利用項(xiàng)目化學(xué)習(xí)助力小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)的策略研究［J］.名師在線，2024（26）：23-25.

杜倩.小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)策略研究：以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材高學(xué)段“快樂(lè)讀書吧”為例［J］.名師在線，2024（26）：65-67.

鄭秋金.素養(yǎng)導(dǎo)向下的農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀策略探究［J］.試題與研究，2024（26）：171-173.

譚金珠.指向核心素養(yǎng)的小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀［J］.小學(xué)生（中旬刊），2024（9）：37-39.

馬成英.基于鷹架理論的小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)策略研究［J］.當(dāng)代教研論叢，2024，10（9）：66-69.

譚建萍.新課標(biāo)下小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)的開展：以《西游記》的閱讀為例［J］.新課程，2024（25）：158-161.

蔡艷雯.初探項(xiàng)目式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)在小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)中的實(shí)踐運(yùn)用：以四年級(jí)上冊(cè)“快樂(lè)讀書吧”《中國(guó)古代神話故事》一書為例［J］.試題與研究，2024（25）：72-74.