小學(xué)語文教學(xué)中思維品質(zhì)培養(yǎng)的“八大”走向

關(guān)于語言與思維的關(guān)系的研究，有多種觀點。目前達成的共識是：語言與思維關(guān)系是密不可分的，思維的發(fā)展可以促進語言的發(fā)展，語言的發(fā)展可以促進思維的發(fā)展。

所以，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》（2016年）提出要培養(yǎng)良好的“思維方式”和“理性思維”；《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》提出要“形成良好的思維習(xí)慣”。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》中對于“思維能力”的界定是“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”。良好的思維品質(zhì)具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性。

綜上可見，小學(xué)語文教學(xué)要強調(diào)學(xué)生的思維能力、思維習(xí)慣，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

觀察小學(xué)語文的課堂教學(xué)，不少教師也努力引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程中，發(fā)展學(xué)生思維的能力，但是在實際操作上不盡如人意。

小學(xué)語文課堂思維訓(xùn)練要實現(xiàn)“八大轉(zhuǎn)變”，才能更好地提升學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

一、零散思維走向系統(tǒng)思維

零散思維，就是零敲碎打、片段式的思考，對事物、問題或現(xiàn)象的思考只是處于點狀、零碎的狀態(tài)。在課堂教學(xué)中，“碎問碎答”的現(xiàn)象非常普遍。課堂上看起來師生的交往很熱鬧，學(xué)生的參與面很廣，互動性比較強，實際上這是一種零散思維。還有一個常見的做法是，教師提出一個問題，由幾個學(xué)生各講出答案的一小部分。這里看起來是由學(xué)生自己連起來的答案，但答案都是幾個學(xué)生一小點一小點地拼湊起來的，每個學(xué)生都沒有經(jīng)歷完整的概括與統(tǒng)整過程。大部分學(xué)生只是處于零散思維狀態(tài)，而沒有經(jīng)歷從零散思維到系統(tǒng)思維的整理過程，知識之間、師生發(fā)言之間，缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。沒有結(jié)構(gòu)化的完整思考，就會導(dǎo)致思維的“缺陷”與“畸形”。美國著名的管理學(xué)大師彼得·圣吉提出，在人生的修煉中，系統(tǒng)思維是非常重要的一項修煉。因此，在教育教學(xué)包括語文教學(xué)中，要培養(yǎng)及修煉學(xué)生的系統(tǒng)思維。

系統(tǒng)思維，就是針對事物、問題、現(xiàn)象做整體的、立體的、綜合的、全面的、動態(tài)的內(nèi)外部要素及關(guān)聯(lián)思考。缺乏系統(tǒng)的思考，就只見樹木不見森林，只能盲人摸象，因而很難建構(gòu)全局觀念與整體思維。杜威認為：“有意義的思維應(yīng)是不斷的、一系列的思量，連貫有序，因果分明，前后呼應(yīng)。思維過程中的各個部分不是零碎的大雜燴，而應(yīng)是彼此應(yīng)接，互為印證?！闭n堂教學(xué)中，我們要變零散思維為系統(tǒng)思維，具體做到：建構(gòu)大語文觀，倡導(dǎo)語文內(nèi)部、語文與其他學(xué)科、語文與社會生活的相互聯(lián)通。倡導(dǎo)大項目、大任務(wù)、大情境、大問題的學(xué)習(xí)活動，強調(diào)每個學(xué)生都要經(jīng)歷完整的思維過程，經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程。引導(dǎo)學(xué)生思維從局部走向整體，從平面走向立體，從靜態(tài)走向動態(tài)，從而建構(gòu)良好的核心素養(yǎng)，為學(xué)生的生命成長打好思維底色。

二、雜亂思維走向有序思維

教育的重要目的之一就是培植清明的頭腦與心智。而擁有內(nèi)在的秩序感及有序思維是頭腦清楚的標志。著名的學(xué)者羅家倫先生在《知識的責(zé)任》中談到中國人的思維的時候說了一段非常有意味的話：我們中國人缺少思想的訓(xùn)練，形成思想的混沌云者，就是混合不清。這種混合是物理上的混合，而不是化學(xué)上的化合。上下古今，不分皂白，攪在一起，這就是中國思想混合的方式。

課堂學(xué)習(xí)中，常見的是學(xué)生在提問上，漫無邊際、混亂一團，缺乏邏輯性、系列性；在應(yīng)答與解決問題時，缺乏思維的明晰程序與路徑，對事物的分類不清晰，尤其是口語表達交流顛三倒四、雜亂無章，寫作上條理不清、主次不明、銜接不緊等等；評價上，缺乏建構(gòu)良好思維的維度、標準與系統(tǒng)?？傊?，“說不清”“寫不清”其根源在于“想不清”。所以新課標中，在各個學(xué)段都強調(diào)學(xué)生要學(xué)會“說清楚”“寫清楚”。而“說清楚”與“寫清楚”的前提就是“想清楚”，也就是要學(xué)會“有序”思維。我們要讓學(xué)生從含糊走向清晰，從混亂走向有序。

思維的有序性，主要是強調(diào)思維的邏輯性與條理性。首先，要理解并掌握思維的基本過程，即思維一般經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、形成假設(shè)、進行驗證、解決問題（得出結(jié)論）”這幾個階段與環(huán)節(jié)。其次，要掌握并能正確地運用分析、比較、綜合、概括、抽象、具體、判斷、推理等基本的思維方法。最后，要學(xué)會厘清事物的本末主次，聚焦根本及主要方面思考，分類層次合理，錨定敘述順序（時間、空間、邏輯等），在表達上注意詳略等。

有序思維就是要關(guān)注思維過程中思路的清晰性、方向的明確性、方法的規(guī)律性。只有擁有“思維的秩序”，才能擁有“心靈的秩序”；只有擁有“內(nèi)在的秩序”，才能培植出“頭腦清楚，靈魂干凈”的人。

三、淺層思維走向深刻思維

淺層思維，就是思考浮于表面，淺嘗輒止，缺乏思維的深度與持續(xù)的思考過程。而深刻思維則是揭示問題的本質(zhì)與根源，反映事物的內(nèi)在關(guān)系，持續(xù)探究事物、問題與現(xiàn)象的底層邏輯。

小學(xué)語文教學(xué)中有不少學(xué)習(xí)活動處于淺思維狀態(tài)，看起來熱熱鬧鬧的，實際上是思維疲軟，外在的喧囂遮蔽了思維的深入與沉潛。主要表現(xiàn)為學(xué)生思考的問題基本上比較缺乏思維難度與價值含量，一般是記憶性或理解性的問題，很少具有高階思維的問題，且學(xué)生思考的時間很短，回答的基本上是文本中的內(nèi)容。教師的教學(xué)與指導(dǎo)往往停留在大部分學(xué)生已知的層面上。整個課堂像在表面滑行的滑冰課，而不是充滿挑戰(zhàn)的“跨欄”與“攀巖”。

遠見、高見總是來自深入、深思、深度、深刻。淺層思維走向深層思維是要經(jīng)歷從個別走向一般、從具象走向抽象、從事實走向理論、從現(xiàn)象走向原理、從接受走向批判、從一味的贊同走向質(zhì)疑的過程。教師在小學(xué)語文教學(xué)中，在教學(xué)目標指向上，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會突破“表層內(nèi)容”的打轉(zhuǎn)，進入“深層情思”的鉆探，甚至是“價值意義”的建構(gòu)。在教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會打破直接接受與記住“結(jié)論和答案”的機械識記的思維模式，讓他們經(jīng)歷豐富復(fù)雜的思維探究過程，進而磨礪深刻思維。在文本解讀與師生對話上，教師要引導(dǎo)學(xué)生從字面意思走向聚焦文本主旨，走向與生命體驗及閱讀經(jīng)歷的深度融合，走向個性化富有創(chuàng)意的思考與表達。

四、單一思維走向多元思維

單一思維，在日常學(xué)習(xí)生活中表現(xiàn)為“一條路走到黑”“死腦筋”，不思變通，沒有靈活性思維，長此以往就是思維僵化、頭腦生銹、運轉(zhuǎn)不靈。多元思維強調(diào)，面對瞬息萬變、復(fù)雜多樣的社會，我們不能奢望要“以不變應(yīng)萬變”，而要以變應(yīng)變，用多元代替一元，才能開創(chuàng)更豐富美好的學(xué)習(xí)生活。例如，統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級上冊第二單元語文要素中“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，不但訓(xùn)練提問題的能力，而且訓(xùn)練學(xué)生多維思考的能力。文本本身具有開放性，每個人的解讀具有創(chuàng)造性，不能將文本與閱讀的豐富性削減和壓縮成狹隘的單一性。

目前很多語文教學(xué)的課堂仍然固守著單一的思維：每篇寫人的文章都有“唯一的主人公，唯一的主題思想，唯一的人物品質(zhì)”，每個問題都有“唯一的方法，唯一的答案”，每篇文本都有“唯一的解讀”……吉爾福特研究認為，創(chuàng)造性才能的培養(yǎng)重要的是培植聚核思維與發(fā)散思維。只是，在實際的教學(xué)中，為了追求“確定”與“可控”，將聚核思維變成“固化單一”思維，而對發(fā)散多元思維則置之不理。一元化的、唯一性的解讀及教學(xué)是對文本的封閉與禁錮，也是對讀者的封閉與禁錮。這樣，心靈只能在文字的威壓與遮蔽中失去生機和活力，思想只能在窄化與矮化的軌道中萎縮和凋謝。

真正的語文教學(xué)應(yīng)是一種多元的探索與創(chuàng)造，讓讀者的才智與文本自由合奏，讓思想如音樂般涌流與傳唱。在彼此自由多向的思考交流中，實現(xiàn)多元對話，并獲得豐富多彩的思想與啟悟。吉爾福特說：“凡有發(fā)散性加工或轉(zhuǎn)化的地方，都表明發(fā)生了創(chuàng)造性思維。”多元思維就是要讓思維“向四面八方自由涌流”。開放思想，開拓思路，開闊視野，才能打開學(xué)生的“天靈蓋”，才能讓學(xué)生豐富靈動、不拘一格。

五、常規(guī)思維走向創(chuàng)造思維

習(xí)慣于循規(guī)蹈矩，習(xí)慣于按部就班，習(xí)慣于安常守故——在一般的學(xué)校機制運行中，學(xué)生們基本上是“按計劃”地學(xué)習(xí)生活著，大部分學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中都習(xí)慣于常規(guī)思維與常規(guī)學(xué)習(xí)。而教育最重要的作用之一就在于激發(fā)與發(fā)揮創(chuàng)造精神。懷特海先生提出：“教育如果不以激發(fā)首創(chuàng)精神開始，不以促進這種精神而結(jié)束，那么它一定是錯誤的。因為教育的全部目的——就是使人具有活躍的智慧?！?/p>

在具體教學(xué)過程中，不少人認為小學(xué)是打基礎(chǔ)，只要抓好常規(guī)，培養(yǎng)創(chuàng)造思維是拔苗助長；不少課堂仍然習(xí)慣于“原封不動地教授教材，亦步變趨地追隨教參，人云亦云地附和大流”，走大家走過的路，據(jù)大家的說法，讓自己的大腦成為別人的跑馬場。自然而然，小學(xué)語文教學(xué)大多“四平八穩(wěn)，循規(guī)蹈矩”，小學(xué)老師視“新異”為“異端”，避之不及，不敢不愿也不會“求新求異”。

愛克曼在《歌德談話錄》中說：“如果讀者要理解一位作家，他自己就得有創(chuàng)造性。如果他讀一本書不能有所創(chuàng)造，那這本書就是死的。”我還要說一句話，如果他無法創(chuàng)造性地閱讀這本書，那么，書是書，人是人，也就造成了人與書的分離，造成了這個人在智力生活或精神生活上的死亡。通過閱讀的路，有人走向死亡，有人走向生長——其區(qū)別在于，是在閱讀中迷失，還是在閱讀中蘇醒。迷失自我，就是精神的消亡；發(fā)現(xiàn)自我，就是生命的創(chuàng)造。文本敞開著呼喚創(chuàng)造，生命敞開著呼喚創(chuàng)造，教育敞開著呼喚創(chuàng)造。小學(xué)語文教學(xué)中，創(chuàng)造思維強調(diào)融入“自我”，融入“體驗”，融入“個性”，強調(diào)在閱讀與學(xué)習(xí)過程中“萬籟皆參差，適我無非新”。

六、割裂思維走向整合思維

在現(xiàn)實生活中，不少人存在著簡單的二元對立的思維。他們的頭腦里根深蒂固地存在著“非此即彼，非左即右”的思想觀念，看不到萬事萬物內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，而是一味地用割裂的眼光來看待問題與現(xiàn)象，缺乏整體性、整合性、聯(lián)系性的理解。事實上，生活充滿了悖論，用馬克思的話來說，是矛盾辯證的統(tǒng)一體。美國著名的教育家帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》中提出，辯證式的思考需要我們接受與對立面相聯(lián)系的世界觀，以便我們能夠清晰完整地看待世界。這一觀點既不帶有冷眼旁觀的現(xiàn)實主義特征，也不帶有天真的浪漫主義特征，而是兩者創(chuàng)造性的綜合。正如電池的兩極看起來是正與負，是彼此對立，而只有當(dāng)它們連接融合在一起的時候才能產(chǎn)生電力。

小學(xué)語文教學(xué)中常出現(xiàn)的割裂思維表現(xiàn)為：脫離情境的單項技能的訓(xùn)練，無法在完整的情境中得以運用；體會人物形象時基本上是單一的概括或貼標簽，缺乏統(tǒng)整人物的豐富性；進行事物優(yōu)劣評價時，基本上是傾向于一邊倒，優(yōu)者一切皆好，劣者一切皆壞，缺乏“好壞共存”的統(tǒng)整和融通思維；將核心素養(yǎng)的四方面割裂開來，把六大任務(wù)群截然割裂……割裂往往產(chǎn)生偏見與片面，割裂難以實現(xiàn)完整的學(xué)習(xí)，也就難以成就完整的人。

世界與知識的本質(zhì)就是綜合、整合、融合、和合的。割裂思維就是使世界、事物、知識處于分離狀態(tài)，而整合思維就是使世界、事物、知識回歸到融合完整的關(guān)聯(lián)狀態(tài)。我們需要引導(dǎo)學(xué)生從“開放兼容”的視野中去理解，通過任務(wù)情境來統(tǒng)整學(xué)生的思維，強調(diào)用辯證、關(guān)聯(lián)及完整性思考面對問題，從而培養(yǎng)學(xué)生完整性思維的品質(zhì)。

七、憑空思維走向據(jù)實思維

在語文教學(xué)的學(xué)習(xí)過程中，不少學(xué)生面對問題不由自主地憑著感覺與習(xí)慣來思考和回答。這種思維方式往往是無根無據(jù)、主觀臆測。這種思維基本上是脫離實際的自我臆想，或不切實際的“放任推想”。這樣的思考沒有立足腳下的大地，沒有面向?qū)嶋H生活與實踐體驗，更沒有關(guān)注實證研究?！皩嵺`”“實證”是思維力量的源泉。

據(jù)實思維，就是一種實事求是的探索思維，即根據(jù)事實、實踐、實證來進行思考。實證主義哲學(xué)家孔德提出，人類心智發(fā)展有三個階段，即神學(xué)階段、抽象階段、實證階段。實證階段就是一切知識都以“實證”事實為基礎(chǔ)。林崇德教授認為，實證思維是創(chuàng)造性思維發(fā)展的最高階段。這就是強調(diào)實證思維的重要價值與意義。通過實證思維，思考有了堅實的基礎(chǔ)與共識，是不斷的據(jù)實思維將人類的文明進化不斷地推向更高級。

如在閱讀《囊螢夜讀》這則文言時，我們引入清朝康熙皇帝少年時代讀書的資料。他讀到“以練囊盛數(shù)十螢火以照書，以夜繼日”時，就讓人用紗囊捉了上百只螢火蟲，晚上用以照書，結(jié)果發(fā)現(xiàn)根本無法辨別筆畫，也就是說根本無法借螢火之光來閱讀。這樣的閱讀教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生從“盡信書”走向“書實相證”，也就是走向據(jù)實思維。這也就是清代樸學(xué)強調(diào)的“義理、考據(jù)、辭章”。沒有“考據(jù)”，所有的“義理、辭章”都是空中樓閣。

丹尼爾·科頓姆列出了教育之所以無用的21條理由，其中有兩條是“教育無用，因為它讓我們脫離實用性”“教育無用，因為它讓我們成為書呆子”。缺乏現(xiàn)實生活的學(xué)習(xí)與閱讀常常流于空疏，于己于世都有害無益。實踐性思維就是強調(diào)實事求是，不唯書，不空想，只唯實，讓思想在實踐中真實發(fā)生。所以新課程方案明確提出“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”，新課標強調(diào)“學(xué)科實踐”，這些都是在倡導(dǎo)“實踐思維”。在具體教學(xué)實踐中，倡行在任務(wù)情境中學(xué)習(xí)和項目化學(xué)習(xí)，在復(fù)雜情境中解決真實的問題，即變“做題”為學(xué)習(xí)“做事”“做人”。

八、經(jīng)驗思維走向理性思維

經(jīng)驗是我們走向日常生活的可靠的依傍之一。但僅有經(jīng)驗思維而缺乏理性思維的觀照，很容易陷入簡單的刺激反射式的反應(yīng)，沒有深刻與智慧。英國著名哲學(xué)家約翰·洛克在《教育漫話》中將理性看作人的“心理上最高級而又最重要的能力”。他認為，“我們的理智的正當(dāng)改進與運用乃是人生所能達到的最完善的境界”。哲學(xué)家黎鳴先生曾說：“邏輯理性是中國傳統(tǒng)文化琴聲中最弱的一根弦?！薄吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》（2016年）認為理性思維包含著“崇尚真知，能理解和掌握基本的科學(xué)原理和方法；尊重事實和證據(jù)，有實證意識和嚴謹?shù)那笾獞B(tài)度；邏輯清晰，能運用科學(xué)的思維方式認識事物、解決問題、指導(dǎo)行為等”。在小學(xué)語文教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的理性思維能力，而理性思維包括理解基本的邏輯思維規(guī)律，掌握常用的理性思維的方法等等。

經(jīng)驗思維在小學(xué)語文教學(xué)中往往表現(xiàn)為：在教與學(xué)的方法上，以前怎么做，現(xiàn)在就怎么做，未來也怎么做；在學(xué)習(xí)策略上，以前是怎么學(xué)，現(xiàn)在就怎么學(xué)，未來也怎么學(xué)；在問題理解與探討上，教參怎么說，我們就怎么說，大家怎么說，我們就怎么說，以前怎么說，現(xiàn)在就怎么說。這意味著經(jīng)驗思維還停留在簡單的事實層面上就事論事；停留在現(xiàn)象表層上淺嘗輒止，缺乏對深層本質(zhì)的透視；停留在單一的結(jié)論上，缺乏對結(jié)論的來龍去脈及內(nèi)在根源的探索。

理性思維的培養(yǎng)就是引導(dǎo)學(xué)生要基于問題、基于事實、基于科學(xué)實證、基于邏輯推演進行綜合研究與本質(zhì)探索。比如教學(xué)《夜間飛行的秘密》一文時，我們要解讀的不僅是概念化的“科學(xué)精神”“科學(xué)態(tài)度”，還要學(xué)習(xí)科學(xué)家的理性思維與探究的方法及過程?？茖W(xué)家們在探究蝙蝠是靠什么來辨別方向時，經(jīng)過實驗得出了結(jié)論，即靠的是“嘴巴和耳朵配合”。按常人的慣例，應(yīng)該說是答案揭曉了，真相大白了，可以到此為止了。然而科學(xué)家在此基礎(chǔ)上深入研究，揭示了內(nèi)在的原理，從而為發(fā)明雷達打下了基礎(chǔ)。從科學(xué)家的不懈深究中，我們就可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何進行理性思維。

不少教師與學(xué)生靠著“因襲”的感覺、習(xí)慣、經(jīng)驗進行教與學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)及思維的發(fā)展還是處于“暗中摸索”之中。而理性思維的培養(yǎng)就是要引導(dǎo)學(xué)生從“暗中摸索”走向“明里探討”。即要引入腦科學(xué)、現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)等前沿研究成果，強調(diào)運用科學(xué)的學(xué)習(xí)（思維）策略與方法，從而實現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，培植學(xué)生高品質(zhì)的思維。引導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)實證、合乎邏輯、周全細致的方式與方法來分析問題、解決問題，在復(fù)雜情境中解決真實的問題，獲得理性思維等語文學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

總而言之，小學(xué)語文教學(xué)要從系統(tǒng)性、有序性、深刻性、多元性、創(chuàng)造性、整合性、實踐性和理性這些維度來提升學(xué)生的思維品質(zhì)，從而實現(xiàn)“文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造”相輔相長、交融互匯，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)科核心素養(yǎng)，以成就“三有”時代新人。