“玩吧／PLAYSHOP”

關鍵詞設計教學 游戲 國際聯(lián)合 教育創(chuàng)新

“玩吧/PLAYSHOP”（以下簡稱“Playshop”）國際聯(lián)合教育設計工作坊自2019年6月創(chuàng)立，歷經(jīng)5年建設，已成為中國美術學院廣受關注與好評的國際化設計教學品牌。2024年，中國美術學院良渚校區(qū)全面啟用，“Playshop”在良渚四個學院（視覺傳播學院、工業(yè)設計學院、時尚設計學院、創(chuàng)新設計學院）的全新建制下，也演化為中國美術學院設計學科下及微專業(yè)課程體系下所開設的一門專業(yè)輔修課程“跨界設計”。下文將追溯“跨界設計”課程的前身，即第一季“YOUNG to young國際聯(lián)合設計教學工作坊”項目——“Playshop”為線索，討論“玩吧/PLAYSHOP”工作坊的理論框架與教學實踐。

一、作為“非?！钡腜layshop

德國詩人席勒在《論人類的審美教育書簡》（1795）中第十五封信的結尾處做出許諾：“只有當人在游戲時，他才是完整的人?！彼赋觯螒蛑刑N含一種特殊的感性經(jīng)驗，既向往新的藝術世界，也為個體和共同體帶來一種新的生活，即審美。審美游戲是對動物性游戲的提升，它根本上是一種想象力游戲。席勒的審美游戲說進一步躍升為強調(diào)人類精神自由的自我去蔽、自我解放，亦“支撐起審美藝術和更為艱難的生活藝術的整個大廈”。

Playshop采用游戲本能的教學模式，其目的是啟蒙“審美”和“感受力”，讓“共同經(jīng)歷、共同涉險、共同游戲”成為教學情境，由藝術、生活、教學構成“審美”面相，這促使Playshop工作坊的開展既是藝術事務又是教育事務。游戲本能的教學模式是一種與“日常”相對的“非?！钡男袆臃结?。“非?！痹诖艘庵敢环N對所在場域的慣習的“反叛”與“再發(fā)現(xiàn)”，其不是無端的“反?！?，而是一種基于現(xiàn)實關系并對其進行再組織的關系再造。

第一季“玩吧/Playshop”作為2019年首屆之江國際青年藝術周的重要板塊，面向全球的青年藝術設計教育實踐者發(fā)出邀請。此次教學實踐中共有16個班級，共招募了16位外籍青年導師與16位中方青年導師。參與此次教學實踐的國際院校包括英國皇家藝術學院（Royal College ofArt）、美國帕森斯設計學院（Parsons the NewSchool for Design）、荷蘭海牙皇家藝術學院（Royal Academy of Art， The Hague（NL））、英國倫敦藝術大學（University of the ArtsLondon）、日本東京藝術大學（Tokyo Universityof the Arts）、法國戈布蘭圖像學院、意大利米蘭理工大學、杜塞爾多夫藝術學院（Kunstakademie Dusseldorf）、美國芝加哥藝術學院、英國索爾福德大學（University ofSalford）等來自10個國家的12所院校。在教學設計上，教學設計團隊參考了諸多院校和導師的專業(yè)創(chuàng)作方向和過往教學實踐，將32位中外青年導師一對一碰撞式組合為教學聯(lián)合體。

Playshop需要不同于傳統(tǒng)教學情境的適用于集體教學的游戲場地。教學設計團隊將教學現(xiàn)場轉移到轉塘象山藝術公社中16個由民居改造而成的綿延且獨立的蜂巢空間。教學內(nèi)容的開發(fā)、集體創(chuàng)作的開展也圍繞這16個蜂巢空間展開。Playshop使轉塘象山藝術公社最終成為發(fā)明集體游戲的駐地，也使教學實踐過程以集體創(chuàng)作的形式打開設計專業(yè)學習的思維模式，創(chuàng)造出以集體為單位輸出設計思維訓練的結果。除16個縱向獨立教學班以外，整場教學實踐還橫向安排了跨班級且向全校開放的16場國際導師公開講座、9場露天電影、4場夜間派對、2場教學研討、1場課程展覽，將象山藝術公社打造成游樂場、創(chuàng)造營、狂歡節(jié)和真人秀。

二、從Workshop（工作坊）到Playshop（玩吧）

該教學項目取名為“Playshop”目的是推翻Workshop的傳統(tǒng)形式。從“工作坊”到“玩吧”的思維轉變也是對工作坊式的車間、作坊等傳統(tǒng)的教學場景是如何伴隨著包豪斯設計理念成為當代設計教學中的固有模式的思考。Workshop帶有對工匠、藝術家身份的預設，是傳統(tǒng)的模擬真實生產(chǎn)狀態(tài)和面對現(xiàn)實生產(chǎn)條件的教學場景，而Playshop則意圖打開另一種全新的教學格局，即將所有的教與學都潛伏于玩中，讓學生和教師在玩中完成自我組織與自我表達，以玩為目的，完成師生的共同經(jīng)歷和再生。

荷蘭文化史學家約翰·赫伊津哈（JohanHuizinga）在《游戲的人》（Horno Ludens）開篇就定義和區(qū)分了工匠人（Home Faber）、理智人（Home Sapiens）、游戲人（Home Ludens）。赫伊津哈認為，游戲之人是理性之人和制造之人之后對人的又一個本質(zhì)性界定。他相信，文明是在游戲中并作為游戲興起和展開的。赫伊津哈借游戲人反對近代工業(yè)革命以來，理性人、工具人和經(jīng)濟人（Homo Economicus）對于人類游戲天性的侵蝕，并首次將游戲置于理性、勞動和經(jīng)濟同樣的高度。美國心理學家西恩·史蒂芬森（Sean Stephenson）繼承其思想并提出，文化在游戲的母題中孕育，游戲形成自由與規(guī)范，而自由與規(guī)范就是人類社會的內(nèi)容與形式。

（一）玩、局、場

在Playshop的教學過程中，青年導師組從諸多層面上回應了“游戲之人”的概念。法國社會學家羅杰·凱洛斯在《人類、玩、游戲》（Man，Play and Garnes）

（2001）中延續(xù)和進一步辯論了赫伊津哈對游戲的定義，提出了玩的六個元素：

1．自由（Free）

2．非日常（Separate）

3．不確定性（Uncertain）

4．非功利性（Unproductive）

5．“魔圈”（Magic Circle）規(guī)則控制性（Governedby rules）

6．虛擬世界的構建性（Make-believe）。

這六個元素也成為Playshop教學設計的準則。羅杰·凱洛斯亦提及中文語境中的“玩”是對有目的性的創(chuàng)新的一種疏離，而希臘語的“paidia”具有更深遠的含義，是“玩家”通過沉靜、耐心和閑散的觀察等半自動行為，使思緒在游離和冥想中得以生發(fā)。按照段玉裁對“玩”的轉注，“玩”作為一種行動，將器物與行為進行共通和關聯(lián)。其可引申為玩是用類似“玉”這種非日常之物對游戲狀態(tài)而非生活狀態(tài)進行的一種提示。因此，玩的物質(zhì)性也體現(xiàn)出玩這一行為客體的事物，其形式與功能都符合“新”的身體行為的邏輯，而這一過程可以被認為是一種“物我”之間的系統(tǒng)的開發(fā)。從生活到玩的過程，產(chǎn)生創(chuàng)造力和感受力。從玩到局，是對規(guī)則重復試探與摸索的過程。從入局到破局，是對既有場域的“日?！碧剿鳎彩寝D向“非?！钡闹貥嬇c細化的過程。游戲中的“場”是一種集體意識的沉浸，也是對合理化、固定化和嚴肅化的教學世界的顛覆。

因此，教學設計團隊嘗試建立起一套全新的教學方法，將游戲中的“玩”（Play）、“局”（One game）、“場”（A game）三個概念與教學中的相關項建立結構性上的對應關系：

“玩”：試探、感受、反饋、標記、破壞、重復

“局”：語法、規(guī)則、媒介、處境、節(jié)律、路徑

“場”：地圖、儀式、狂歡、大敘事、集體意識

（二）玩

從玩的角度對游戲進行解釋。羅杰·凱洛斯同時用四個拉丁詞拓展了在Playshop中可實踐的教學界面，即“競爭”（Agon）、“偶發(fā)”（Alea）、“擬態(tài)”（Mimicry）、“致幻”（llinx）。在本次教學實踐中，青年導師們開發(fā)的教學游戲似乎正好與之對應。這些教學游戲通過身體游戲、扮演游戲、視聽游戲，調(diào)動學生們的好奇、沖動、關心、欲望，及對于未知（Unknown）和無名（Unnamable）的感受，這也可被理解為創(chuàng)作實踐教學中一種無目的性的開放的玩性釋放。“Play”一詞在盎格魯一撤克遜語與拉丁語的原始含義中指動態(tài)姿勢、日常采擷、典禮祭祀、樂器演奏、舞蹈表演等肢體活動。在玩的語境下，游戲表現(xiàn)為一種動勢，體現(xiàn)了處在玩中的人對擺脫生活慣性的身體感受，對日常生活中固化的倫常規(guī)則的逃離。因此，玩就是將生活中勞動與庸常的部分重新陌生化，借助動勢掙脫慣性思考的人可將自己拋擲在一個真空的意義中，重新認識自己。

（三）局

從局的角度對游戲進行分析。教師是玩家，教學設計則基本等同于游戲創(chuàng)意設計，諸如腳本、數(shù)據(jù)結構、符號、藝術，以及交互結構。傳統(tǒng)意義上的游戲設計師往往從其固定的技術角度研發(fā)游戲．首先關注的是游戲機制在某種數(shù)據(jù)或行為結構中的反應，這要求設計者模擬某個玩家在游戲中體驗其設計的所有要素，并且將這些要素都聚集成為一整套動作系統(tǒng)，從而讓玩家的動作從開始到結束都在其創(chuàng)造的語境下完全地呈現(xiàn)出來。

因此，如何做局、破局就表現(xiàn)為教學設計者與學生之間永恒的斗爭關系。斗爭在此可以理解為一種彼此依賴的協(xié)作關系，也就是說，游戲規(guī)則不再成為某一方的限制，而是變?yōu)殡p方達成目的工具。在這種語境下，教和學就可以跳脫出二元對立的關系。

游戲?qū)W者和游戲化設計師劉夢霏在她的研究中為游戲下了定義。她認為，游戲是由具體的規(guī)則體系指引的意義系統(tǒng)，有確定的目標及結束狀態(tài)，在特定的時空范圍內(nèi)進行，擁有產(chǎn)品化、媒介化的呈現(xiàn)形式，具有自我傳播能力。這種時空范圍內(nèi)的游戲及游戲中的局的屬性，更傾向為一種媒介化的游戲，即一種基于規(guī)則的模擬，這種模擬具有美國游戲研究者杰斯帕·朱爾（Jesper JuuI）所說的“半真實”的特征，是一種建立在虛擬環(huán)境之上的真實規(guī)則。在作為交又學科的設計學教學中引入項目制教學的“真題假做”“假題真做”都是一種對媒介化的組織模擬規(guī)則體系指引的意義系統(tǒng)的不斷測試與知識更迭。

（四）場

一場沉浸式的游戲體驗。游戲到底是在喚醒一種集體意識還是在灌輸一種總體性觀念？要解答這個問題，我們要回到瓦格納（Richard Wagner）在其戲劇試驗中討論的“總體藝術”（Gesamtkunstwerk）的概念。瓦格納的戲劇試驗和尼采對迷狂狀態(tài)的研究是聯(lián)系在一起的。具體而言，總體藝術是一種綜合感官通道的藝術方式。換言之，總體藝術從來不只是一種合成藝術、綜合藝術、全包圍藝術，總體藝術超出了藝術的范疇，是一種貫穿于生活細節(jié)的普遍藝術。匈牙利心理學家米哈里·契克森米哈賴（MihalyCsikszentmihalyi）提出“沉浸理論”（Flow Theory）和“心流”（Flow）概念，是為了解答為什么人們會在生活中常常忘我甚至迷狂般地傾情投入一件事。瓦格納和契克森米哈賴或多或少地啟發(fā)了我們的設計教學實踐。從藝術史的發(fā)展角度來看，一些從傳統(tǒng)藝術視角難以歸類的藝術實踐，可以在其藝術觀念中發(fā)現(xiàn)沉浸式體驗的影子。

三、從集體游戲到游戲集體

（一）集體與游戲

美國哲學家詹姆斯．P．卡斯（James P.Carse）指出：“沒有人能獨自玩游戲。一個人不成其為人，沒有群體，便沒有自我。我們并不是作為我們本身與他人有關系，相反，我們是與他人有關系的我們?！笔澜缗c游戲的雙向關系對于個體的深遠意義暗示了教與學的相生空間，以一對多的單向性知識輸出模式在今天的藝術設計教育中不可避免地暴露出危機。由此，我們亟須研發(fā)一種新的教學組織模型，此模型應互相關照亦互相質(zhì)疑、彼此協(xié)同亦彼此督促、共同貢獻亦共同反思，表現(xiàn)為一種臨時的、可變動的、沒有共同體的共同生活模式。法國作家、社會學家羅蘭·巴特（Roland Barthes）用希臘語構造了“idiorrythmie”一詞，譯為“個人節(jié)奏性”，以此詮釋一種共同生活的倫理學，包含主體之間的距離、互動方式、主體與空間的關系、自身生活的實踐。

理想的共同體是一種非操縱的、否定權力的、反目的論的倫理學意義上的共生方式，這是辨析集體游戲和游戲集體二者的關鍵。英國社會學家、城市學家科林·沃德（Colin Ward）寫道：“‘探險游樂場’是一則關于無政府狀態(tài)的寓言、一個自治社會的模型。它彰顯的既有緊張關系，又有動態(tài)協(xié)同；既有多樣性，又有自發(fā)性；既有合作關系的非強制性生長，又有個體特質(zhì)與社群意識的覺醒?！?/p>

或許可以從另一個層面辨析集體游戲和游戲集體的意義。從達達主義、超現(xiàn)實主義、情境主義國際、激浪派、包豪斯、呼特瑪斯、黑山學院、墨西哥壁畫運動等藝術團體中去尋找思想動能與行動資源，這些藝術團體在游戲與集體的相互塑造中看到游戲集體對外部時局的反應和回應是必要的。加拿大媒介理論家馬歇爾·麥克盧漢對游戲的分析是：“游戲是對日常壓力的大眾反應的延伸，因而成為一種文化準確可靠的模式。它們把整個人口的行動和反應熔為一爐，使之成為一個動態(tài)的形象?！丙溈吮R漢在《理解媒介》（Understanding Media）中提到：“游戲是我們心靈生活的戲劇模式，給各種具體的緊張情緒提供發(fā)泄的機會。它們是集體的通俗藝術形式，具有嚴格的程式。藝術不僅是玩耍，而且是處在人為設計的傳統(tǒng)模式中的人的知覺延伸。是集體和社會對于任何一種文化的主要趨勢和運轉機制作出的反應，游戲是對日常壓力的大眾反應的延伸。古代社會和無文字社會自然把游戲看作活生生的宇宙戲劇模式。”

（二）游戲中的個體與集體

“獨立”“個體”“自由”“個性”這些詞在創(chuàng)作表達上的局限也是必要的。作為獨立個體的自由創(chuàng)造的藝術生產(chǎn)在今天的藝術現(xiàn)場，表現(xiàn)出個體的想象力的貧乏、感受力的式微與創(chuàng)造力的限制。因此，與其假設個人的獨立，不如去觀察今天每個人所面臨的被孤立的境況。在網(wǎng)絡化、全球化的現(xiàn)實狀況下，游戲集體可能才是異己。

通過游戲集體中的動能，改變個體的感性結構成為可能，當人的感性結構與其行為模式成為共構關系時，以“游戲人的身份面對生活，個體可以避免僵化地停留在單一的話語層面、思想層面、創(chuàng)作層面。若是集體中的個體可以不僅局限于弱關系連接帶來的淺層分享，而是通過持續(xù)性的游戲行為構建一種強關系連接，那么這種強關系連接就可以將集體的能量賦加給每一個個體。

（三）Playshop的游戲集體教學模式

Playshop采用的游戲集體模式調(diào)動了學生學習的主動性和獨立性，同時也十分強調(diào)教師進行知識更新的必要性。教師與學生共同在教學中聚焦于感受力的蒙養(yǎng)與創(chuàng)造力的激發(fā)，這也是高世名所說的：“以藝術做教育，也是以教育做藝術，培養(yǎng)共同關切，引導師生共同的心靈轉向?！苯虒W過程中，師生也提供了多樣化的醞釀藝術生產(chǎn)、思想生產(chǎn)的動能。

從此次Playshop的具體實踐來看，俞同舟和Samuel組成的中外青年導師組合帶領的“游·戲：電玩與戲劇之間的瘋狂空間”課程利用一棟獨立的三層民居空間大膽構造了一個沉浸式戲劇空間“天鵝水療酒店”。兩位導師將學生分為四組，包括劇本組、表演組、空間組、道具組，四組學生共同生活、協(xié)同創(chuàng)作、齊心協(xié)作、移情共識、共同演繹。為了打造與課程沉浸式同構的教學現(xiàn)場，教師與學生依據(jù)法國后現(xiàn)代主義哲學家吉爾·德勒茲在《褶子：萊布尼茨與巴洛克風格》中對“巴洛克屋”的描述，對三層樓的教學空間進行重新定義：一樓為娛樂室，禁止學習，但可以根據(jù)教師提供的列表自由討論、閱讀、游戲、觀影；二樓為自由室；三樓為寂靜室，禁止說話，一切交流只能通過寫、打字完成。

同樣，譚彬和土木組成的中外青年導師組合帶領的“尋常絮語”（CommonStory）課程則通過游戲逐漸將蜂巢空間變成劇場，以總體藝術的方式改造了整個空間，使得空間一直在變化、生長。師生通過制作面具、可穿戴道具，在小尺度上練習創(chuàng)造角色，通過制作定格動畫，在小尺度上練習敘事。整個教學過程讓學生有機會合作探索攝影、動畫和表演等多種創(chuàng)意藝術。通過理論與實踐的結合，為學生提供不同的歷史語境。最后，課程把尺度放大，將教學空間慢慢發(fā)展成一個狂歡現(xiàn)場。首先，該課程采用在地藝術的創(chuàng)作方式，利用二樓的一圈玻璃幕墻，將每一組的敘事以剪紙壁畫的方式呈現(xiàn)。這既是在日常中制造非常的過程，也是把游戲延續(xù)下去的線索，隨后，師生開始將他們創(chuàng)作出來的人物、敘事表演出來，開始了綿延的、沒有盡頭的排演。最后，在不分時間的表演延續(xù)中創(chuàng)造戲劇高潮。

四、有限的游戲和無限的游戲

中國美術學院院長高世名將“Playshop”譯為“玩吧”（Come To Play），意在鼓勵玩和游戲的這種開放的教學模式。詹姆斯·卡斯在其著作《有限的游戲和無限的游戲》中提供了一種關于游戲的開放性視角：“有限的游戲的目的在于贏得勝利，無限的游戲旨在讓游戲永遠進行下去；有限的游戲在邊界內(nèi)玩，無限的游戲玩的就是邊界；有限的游戲的規(guī)則像辯論，無限的游戲的規(guī)則則更像活語言的語法，有限的游戲的規(guī)則是讓別人的講話終結的方式，無限的游戲的規(guī)則是讓對話繼續(xù)下去的方式；有限的游戲具有一個確定的開始和結束，擁有特定的贏家，規(guī)則的存在就是為了保證游戲會結束，無限的游戲既沒有確定的開始和結束，也沒有贏家，它的目的在于將更多的人帶入到游戲中來，從而延續(xù)游戲?！?/p>

詹姆斯·卡斯的有限與無限視角啟示了我們對教學進行反思，進而思考他所謂的無限的教學，如何使自身無限延續(xù)下去。我們要關注游戲中的貢獻者，而非讓游戲結束的獲勝者。區(qū)別于傳統(tǒng)課程中的技能訓練和理論解釋，無限的教學旨在揭示過去的豐富性，發(fā)現(xiàn)過去尚未完成的事物，而目的性的訓練則是將過去視為已結束的時間，將未來視為即將結束的時間，無限的教學引導個體走向不斷地自我發(fā)現(xiàn)，進而訓練、引導個體走向最終的自我認可。訓練是在未來重復已完成的過去，教育則將未完成的過去延續(xù)到未來。

美國哲學家伯爾納德·舒茲（Bernard Suits）在《蚱蜢：游戲、生命與烏托邦》（The Grasshopper：Games，Life，and Utopia）中用《伊索寓言》中螞蟻與蚱蜢的故事作原型進行哲學討論。他認為游戲具有“前游戲目標”（Pre-lusory Goal）、“建構規(guī)則”（Constitutive Rules）、“游戲態(tài)度”（LusoryAttitude）幾個內(nèi)涵?；谶@樣的論斷，舒茲大膽地作出了對于未來烏托邦的推測：一個衣食無憂、心靈滿足的世界，活在其中的人類早已心想事成，無事可做，剩下唯一能做的事就只有玩游戲，玩游戲?qū)⒆兂扇祟惔嬖诶硐氲娜俊Ｋ竽懙卣撌觯河螒蚴俏磥淼木€索，趁現(xiàn)在認真培育游戲，或許是我們唯一的救贖。

曾翔立與Dylan組成的中外青年導師組合帶領的“從無到有——視覺語言的游戲”課程為Playshop帶來了一個具有無限延續(xù)性的游戲教學發(fā)明：每天早上，教師們會讓學生們用一張白紙開啟當天的Playshop，其中每個游戲小組會用12個小時發(fā)明一個互動的協(xié)作練習，以加強同學們對視覺語言元素的思考。教師會設定宏觀主題，將游戲內(nèi)容框架、敘事手法與課程內(nèi)容聯(lián)系起來，具體主題則完全是由學生們自己發(fā)散思維思考得出。在每天的整體主題設置上，游戲通常包含一個機會元素：選擇卡片、擲骰子、互相傳遞元素、理解重構等。游戲中蘊含的敘事技巧與主客交互，激發(fā)了學生們對紋理、觀點、人物發(fā)展、敘事、剪接技巧、拼貼、音樂靈感、簡化和工作速度的探索欲望。此外，該課程的師生共創(chuàng)了一本關于“視覺語言游戲”的小字典，這本字典可以開放給所有人參與。

五、游戲空間（Spielraum）

Playshop在教學時空的設置上脫離于傳統(tǒng)我們熟悉的常規(guī)教室，將16個班級安置在一個由村落改建而成的白盒子蜂巢空間，徹底瓦解了教室空間的規(guī)劃，大量的空地與余地使得師生獲得了釋放身體的空間，從而讓師生大膽地展開想象。觀察16個班級第一周的教學情況發(fā)現(xiàn)，師生們不約而同地在破冰環(huán)節(jié)構建了“圓”的意象，讓學生們在身體形式上完成了聚集或合一。

馬丁·海德格爾提到：“世界的映射游戲乃是居有之圓舞。因此，這種圓舞也并不只是像一個環(huán)那樣包裹著四方。這種圓舞乃是起環(huán)繞作用的圓環(huán)，在嵌合之際起支配作用，因為它作為映射而游戲。它在居有之際照亮四方，并使四方進入它們的純一性的光芒之中。這個圓環(huán)在閃爍之際使四方處處敞開而歸本于它們的本質(zhì)之謎。世界的如此這般環(huán)繞著的映射游戲的被聚集起來的本質(zhì)乃是環(huán)化?！?/p>

海德格爾的四方游戲說中定義的映射游戲是自在發(fā)生的圓舞，區(qū)別于環(huán)，圓舞乃是環(huán)繞嵌合著圓環(huán)，以切近而去遠的方式柔和、輕巧地實現(xiàn)，也可理解為圓環(huán)之環(huán)化。與黑格爾的真理圓圈認識論不同，海德格爾否認了基礎主義和直線性認識論，認為自身同一性來自一條線的首尾相接的自我追逐，或者歸根到底來自點的圍繞自身的旋轉。海德格爾解開了黑格爾致密的同一性或體系性的死結，釋義圓環(huán)的敞開性來自兩條線的相互爭執(zhí)的差異性，或者來自游戲空間的回旋游戲。游戲空間亦可理解為“運作的空間”，這個空間絕非真空之地，而是一個無限的整體。醞釀著一種緊張的發(fā)生，是真理涌現(xiàn)的開端。

在《存在與時間》中，海德格爾說：“‘現(xiàn)成存在’是一種存在方式，庸常的生活里充斥著大量的先覺存在物，那是一些被對象化的、被表征化的知識理性。”這些科學與理性的假設固化了概念的現(xiàn)成狀態(tài)，也正是這些拿來即用、一學即會的穩(wěn)定知識構成了庸常生活的所有邊界，如一個個范疇與理性所造就的籮筐，將生活的意義裝載進去，使得它能夠順滑而穩(wěn)定地運行在自建的軌道上。游戲的動勢斗爭出了游戲空間，表明了人在掙脫這些概念之后，需將自己拋擲在此位置之上重新遞歸，生成一個新的自我。可以說，游戲空間的存在意義恰恰是為了改變生活。因此，任何游戲在它的基本要素上，如同生活一般，但它背后所引發(fā)的邏輯系統(tǒng)，物與物的組織關系，都只是在游戲空間內(nèi)部重新生成的。

作為常規(guī)教學規(guī)劃時空中的一塊空地，Playshop以圓舞的方式將致密的體系性教學的圓環(huán)解開，試圖讓教學軌道偏離單一方向，開辟一條岔路與彎道，展開其范圍與密林，顯示其圖景與河床。Playshop并不是一個可以從常規(guī)教學結構中獨立出來的部分，但它卻深深地映射傳統(tǒng)教學圓環(huán)中的每一個方面，與傳統(tǒng)教學模式形成碰撞、擠壓或覆蓋。

六、結語

Playshop及以其為代表的中國美術學院設計學科下的“跨界設計”課程，以國際化聯(lián)合授課的組織方式為特色，授課教師由中外二位教師結對組成課程研發(fā)小組，針對課程的主題共同備課、共同授課。Playshop結合理論性與實踐性，注重感受力的激發(fā)與知識構架的建立，關注國內(nèi)外藝術教育發(fā)展的前沿動向，鼓勵多樣化的觀察方法。

此外，Playshop有別于常規(guī)的教學單元，欲沖破階段式、漸進式、章節(jié)式的傳統(tǒng)課程布局，以游戲本能作為教學的核心方法論，引導學生開拓審美和感知能力。Playshop通過參與共同體驗、共同探索、共同創(chuàng)新的游戲化教學，打造了全新的教學氛圍，在課程中凸顯了藝術與生活的融合，讓學生實現(xiàn)自主學習與自我解放。本文謹期Playshop開創(chuàng)的新的教學模式和感知機制能夠激發(fā)師生的創(chuàng)造力和想象力，促使師生雙方形成新的思維模式和行動方式，在共同的學習空間中塑造新的精神氣質(zhì)，共同創(chuàng)造未來設計教育的新篇章。