深度學(xué)習(xí)視域下的樂(lè)感教育元分析

摘要：目的：鋼琴專業(yè)學(xué)生普遍技術(shù)過(guò)硬而缺乏樂(lè)感是多年不爭(zhēng)的事實(shí)。想要提高鋼琴專業(yè)學(xué)生的樂(lè)感，就需要開展樂(lè)感教育。在AI時(shí)代，核心素質(zhì)發(fā)展是全球教育改革的方向，將樂(lè)感知識(shí)素質(zhì)化需借鑒深度學(xué)習(xí)內(nèi)在機(jī)制和認(rèn)知模型，將人的發(fā)展視為教學(xué)對(duì)象，將學(xué)生學(xué)會(huì)遷移運(yùn)用知識(shí)解決真實(shí)問(wèn)題視為教學(xué)目標(biāo)。方法：文章以建構(gòu)樂(lè)感教育研究框架為目的，分析如何進(jìn)行樂(lè)感教育研究。首先分析作為教學(xué)內(nèi)容的樂(lè)感的結(jié)構(gòu)，分析作為教學(xué)對(duì)象的學(xué)生的樂(lè)感發(fā)展的最佳期和關(guān)鍵期，分析如何對(duì)不同理解能力的學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)，分析面對(duì)不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的學(xué)生如何確定具體學(xué)習(xí)目標(biāo)。結(jié)果：研究發(fā)現(xiàn)，樂(lè)感結(jié)構(gòu)主要分為音感、樂(lè)感和審美技巧三大板塊和細(xì)分的21項(xiàng)相互聯(lián)系發(fā)展的樂(lè)感能力。在家庭樂(lè)感學(xué)習(xí)方面，人類的樂(lè)感自孕期6個(gè)月就有顯現(xiàn)，可在能力出現(xiàn)前進(jìn)行引導(dǎo)，能力出現(xiàn)后訓(xùn)練加強(qiáng)保持，社會(huì)樂(lè)感教育最佳期在3～4歲，早于樂(lè)器教育。運(yùn)用SOLO層次結(jié)構(gòu)理論評(píng)定學(xué)生的SOLO層次，并根據(jù)其SOLO層次設(shè)計(jì)適合該學(xué)生的教學(xué)方法。為確定具體學(xué)習(xí)目標(biāo)，參考學(xué)生年齡，對(duì)照音樂(lè)能力發(fā)展表，設(shè)計(jì)師生樂(lè)感互動(dòng)評(píng)測(cè)，教師可根據(jù)評(píng)測(cè)結(jié)果掌握學(xué)生的音感能力，并設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。結(jié)論：樂(lè)感教育元分析借鑒深度學(xué)習(xí)理論，比較研究人類樂(lè)感能力和樂(lè)感分層結(jié)構(gòu)，分析各樂(lè)感能力對(duì)應(yīng)的最佳期與關(guān)鍵期；借鑒SOLO結(jié)構(gòu)和樂(lè)感評(píng)測(cè)為不同學(xué)習(xí)能力和理解能力的學(xué)生確定樂(lè)感教育方式和目標(biāo)，以期在深度學(xué)習(xí)視域下為樂(lè)感素質(zhì)化研究和實(shí)踐奠定理論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：樂(lè)感教育；深度學(xué)習(xí)；音樂(lè)；鋼琴教育；元分析

中圖分類號(hào)：J624.1-4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-9436（2024）16-0-04

0 引言

樂(lè)感教育是培養(yǎng)音樂(lè)感知力的教育，其在現(xiàn)有研究中暫無(wú)單獨(dú)成體系的理論。近年來(lái)，在認(rèn)知心理學(xué)、音樂(lè)學(xué)和教育學(xué)的交叉研究中，在音樂(lè)審美心理學(xué)研究中，樂(lè)感被具象化為21項(xiàng)相互聯(lián)系的音樂(lè)感知能力，這為樂(lè)感教育研究打下了基礎(chǔ)。中國(guó)鋼琴教育發(fā)展近百年，如今鋼琴社會(huì)教育重技術(shù)輕音樂(lè)，對(duì)樂(lè)感教育缺乏重視。在當(dāng)今以核心素養(yǎng)為重的背景下，技術(shù)和音樂(lè)素養(yǎng)應(yīng)齊頭并進(jìn)，鋼琴教育者應(yīng)鞏固理論知識(shí)、拓展教育理念、提升教育技巧、研究教育策略，以音樂(lè)之美滋育、培養(yǎng)有樂(lè)感、有“靈魂”的學(xué)生［1］。

1 樂(lè)感教育理論內(nèi)核——深度學(xué)習(xí)

AI時(shí)代，將傳統(tǒng)的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)發(fā)展是全球教育改革的重要指向。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)應(yīng)以人的發(fā)展為教學(xué)對(duì)象，讓學(xué)生學(xué)會(huì)遷移應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，用主動(dòng)、理解和批判的態(tài)度學(xué)習(xí)，形成專家思維，這樣知識(shí)就能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)需要超越知識(shí)，深入知識(shí)的邏輯和意義。知識(shí)向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化，需要強(qiáng)調(diào)知識(shí)和教學(xué)的情境化、真實(shí)性和專家思維。遷移的認(rèn)知模型分為四個(gè)部分：新知識(shí)的覺(jué)知，分析、綜合和演繹，遷移應(yīng)用，認(rèn)知模型修正。在深度學(xué)習(xí)中，情境和去情境的迭代能促發(fā)學(xué)習(xí)認(rèn)知加工。學(xué)習(xí)過(guò)程通過(guò)關(guān)聯(lián)知識(shí)和行動(dòng)的問(wèn)題情景觸發(fā)深度學(xué)習(xí)的源點(diǎn)，教師通過(guò)核心知識(shí)問(wèn)題化、問(wèn)題情景化、知識(shí)抽象化、問(wèn)題變式解決的迭代學(xué)習(xí)，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力和素養(yǎng)。學(xué)生獲取專家思維的認(rèn)知學(xué)徒制方法分為示范、輔助、支架、表達(dá)、反思和探究。教師可結(jié)合SOLO學(xué)習(xí)層次進(jìn)行深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)評(píng)價(jià)。樂(lè)感教育研究以深度學(xué)習(xí)為理論核心，以人的音樂(lè)能力發(fā)展為樂(lè)感教育對(duì)象，在學(xué)習(xí)樂(lè)感理論知識(shí)的同時(shí)將其遷移運(yùn)用至音樂(lè)演奏實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的情境化，再根據(jù)音樂(lè)演奏實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)理論完成從具體到抽象的深度學(xué)習(xí)，最后運(yùn)用新樂(lè)曲或新樂(lè)段，實(shí)現(xiàn)情境化和去情境化的迭代學(xué)習(xí)［2］。

2 樂(lè)感教育元理論構(gòu)成

2.1 樂(lè)感教育溯源分析

研究中國(guó)鋼琴教育發(fā)展史中有關(guān)樂(lè)感教育的內(nèi)容，分析當(dāng)代鋼琴學(xué)生缺乏樂(lè)感的原因。1600年，意大利傳教士第一次將古鋼琴帶入中國(guó)；1840鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后，外國(guó)商人將現(xiàn)代鋼琴帶入中國(guó)；20世紀(jì)初，我國(guó)現(xiàn)代鋼琴教育出現(xiàn)。1989年，中國(guó)音協(xié)和中央音樂(lè)學(xué)院聯(lián)合到香港學(xué)習(xí)考級(jí)系統(tǒng)，在廣州組織了第一次業(yè)余樂(lè)器考級(jí)；90年代末，郎朗等鋼琴演奏家進(jìn)入大眾視野，掀起鋼琴學(xué)習(xí)熱潮；2018年，由于取消藝術(shù)特長(zhǎng)生中考加分政策，鋼琴學(xué)習(xí)熱度下降。

中國(guó)鋼琴教育發(fā)展早期主要依靠留學(xué)人才和蘇聯(lián)支援，“文革”后主要依靠本土鋼琴人才，以教師自身經(jīng)驗(yàn)傳授為主，缺乏系統(tǒng)的鋼琴教育理論規(guī)范［3］。鋼琴教學(xué)研究多停留于個(gè)別作品或技巧層面，專業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)將音樂(lè)素養(yǎng)作為隱性教育，新一代教師人才尚未樹立樂(lè)感教育意識(shí)。樂(lè)感作為音樂(lè)綜合素養(yǎng)，至今沒(méi)有完善的教育體系，早期鋼琴教育向外學(xué)習(xí)不夠系統(tǒng)，中期奉行經(jīng)驗(yàn)主義，后期爆發(fā)學(xué)琴熱潮時(shí)秉持目的主義，如今鋼琴教育出現(xiàn)技巧多于樂(lè)感的情況是有原因的。

樂(lè)感教育有不可替代的重要意義，對(duì)樂(lè)感教育的忽視與其研究和實(shí)踐難度有關(guān)?！皹?lè)感”一詞眾人皆知，但其解釋和具象化需要運(yùn)用音樂(lè)審美心理學(xué)。樂(lè)感層次分類復(fù)雜，能力以感受為主，難以語(yǔ)言化和標(biāo)準(zhǔn)化。面對(duì)音樂(lè)學(xué)習(xí)者不同的年齡和層次，難以落實(shí)能力培養(yǎng)。樂(lè)感培養(yǎng)在社會(huì)音樂(lè)教育、學(xué)校音樂(lè)教育和專業(yè)音樂(lè)教育中都應(yīng)受到重視。樂(lè)感教育不需要在原有課程中增加單獨(dú)課程，而要求音樂(lè)教師具備樂(lè)感教育意識(shí)，在原有教學(xué)的基礎(chǔ)上有計(jì)劃、有目的、有反饋地進(jìn)行樂(lè)感教育。

2.2 樂(lè)感層次分析

樂(lè)感（musicality，sense of music）即對(duì)音樂(lè)的感知，是音樂(lè)音響作用于人的聽(tīng)覺(jué)器官，并經(jīng)過(guò)神經(jīng)系統(tǒng)的信息加工而產(chǎn)生的對(duì)音樂(lè)音響的主觀反應(yīng)。林華在《音樂(lè)審美心理學(xué)教程》中認(rèn)為，樂(lè)感指對(duì)音樂(lè)中的音響的組織能力，包括對(duì)構(gòu)成音樂(lè)的調(diào)式、旋律、和聲、節(jié)拍等音樂(lè)要素的把握能力，樂(lè)感又分為兩層：一是對(duì)基本秩序的感知能力，二是對(duì)音樂(lè)形式的領(lǐng)悟能力［4］?？蓪?lè)感細(xì)分如表1。

音樂(lè)感分為審美操作和審美技巧兩部分。審美操作包括音感和樂(lè)感。音感為對(duì)個(gè)別音響的辨聽(tīng)能力，是樂(lè)感形成的基礎(chǔ)；樂(lè)感還分為初級(jí)（對(duì)基本秩序的感知能力）和高級(jí)（對(duì)形式的感知能力）兩部分。樂(lè)感的形成需經(jīng)過(guò)音感的基礎(chǔ)個(gè)別音響辨別、樂(lè)感的初級(jí)音樂(lè)基本秩序感知、樂(lè)感的高級(jí)音樂(lè)形式感知三個(gè)階段，在審美操作的基礎(chǔ)上提升審美技巧。

學(xué)生的樂(lè)感發(fā)展是深度學(xué)習(xí)的教學(xué)對(duì)象，教師的深度教學(xué)需要關(guān)聯(lián)知識(shí)與行動(dòng)的問(wèn)題情境，將學(xué)習(xí)的核心知識(shí)情境化和問(wèn)題化。深度學(xué)習(xí)的真實(shí)性學(xué)習(xí)理念可運(yùn)用于樂(lè)感教育中。對(duì)于部分人來(lái)說(shuō)，音樂(lè)能力是與生俱來(lái)的，這些能力是天賦，且具有個(gè)體差異性和具身性。發(fā)展樂(lè)感能力，首先要了解學(xué)生的音樂(lè)能力，在真實(shí)世界中訓(xùn)練和定義這些能力，讓學(xué)生在真實(shí)世界中完成音樂(lè)能力發(fā)展和探索任務(wù)，為樂(lè)感教育打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

2.3 樂(lè)感教育元結(jié)構(gòu)——SOLO結(jié)構(gòu)分類理論

深度學(xué)習(xí)視域下的樂(lè)感教育面向的是全年齡的學(xué)習(xí)者，幼至3歲，上無(wú)限制。SOLO分類理論是一種結(jié)合發(fā)展心理學(xué)與教育學(xué)的分類評(píng)價(jià)理論，全稱為“結(jié)構(gòu)化觀察學(xué)習(xí)結(jié)果”（Structure of Observed Learning Outcomes）。該理論由Biggs（比格斯）和Collis（科利斯）于1982年提出，用于評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，以及指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程和方法。SOLO理論主要側(cè)重于評(píng)估學(xué)生對(duì)特定主題或課程的理解深度。在基于深度學(xué)習(xí)的樂(lè)感教育中，SOLO理論主要用于判斷學(xué)生的結(jié)構(gòu)層次，并根據(jù)該層次進(jìn)行教學(xué)情境、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)設(shè)計(jì)的調(diào)整，以期達(dá)到深度學(xué)習(xí)的教學(xué)效果。該理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果可以分為5個(gè)層次。需要特別注意的是，SOLO理論以學(xué)生回答問(wèn)題為研究材料，解析學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)所處的思維和能力層次。教師在運(yùn)用SOLO理論時(shí)，應(yīng)明確兩點(diǎn)：一是在學(xué)習(xí)前進(jìn)行測(cè)試，了解學(xué)生的SOLO層次，并根據(jù)其能力和思維操作設(shè)計(jì)教學(xué)，調(diào)整教學(xué)方式；二是在完成整個(gè)板塊的教學(xué)后，或是在每堂課與學(xué)生的問(wèn)答中，教師可以根據(jù)SOLO理論框架判斷學(xué)生的能力和思維操作是否進(jìn)步至下一層次，并進(jìn)行調(diào)整。需要注意的是，有時(shí)候教師很難根據(jù)回答將學(xué)生歸類為具體的層次，這是由于學(xué)生的回答屬于兩個(gè)階段之間的過(guò)渡性回答。過(guò)渡性回答的特點(diǎn)是表達(dá)混亂不清，且缺乏一致性。出現(xiàn)過(guò)渡性回答的學(xué)生需要教師進(jìn)行正確引導(dǎo)和鼓勵(lì)，典型的過(guò)渡性回答是信息讀取能力較上一層次有所提升，但邏輯思維能力無(wú)法處理過(guò)多的信息，使學(xué)生無(wú)法聯(lián)系信息與問(wèn)題。此時(shí)教師應(yīng)分析學(xué)生過(guò)渡性回答產(chǎn)生的原因，并針對(duì)其薄弱之處進(jìn)行鞏固。

2.4 樂(lè)感教育目標(biāo)參考——人類的音樂(lè)天賦

深度學(xué)習(xí)的核心是“具體—抽象—具體”迭代推進(jìn)的高通路遷移路徑。音樂(lè)是人類獨(dú)有的天賦，是人類與生俱來(lái)的能力，這些能力存在于具體情境中，教師深度教學(xué)應(yīng)從發(fā)掘?qū)W生已有的音樂(lè)能力開始。在已有研究中，幼兒自出生以來(lái)，就具備與音樂(lè)相關(guān)的能力，包括音高感、節(jié)奏感、調(diào)性感、精細(xì)動(dòng)作發(fā)展、注意力時(shí)長(zhǎng)和短時(shí)記憶等［5］。人類各音樂(lè)能力發(fā)展階段與行為對(duì)應(yīng)見(jiàn)表2。

在基于深度學(xué)習(xí)的樂(lè)感教育中，人類音樂(lè)能力發(fā)展的研究總結(jié)為教師的深度教學(xué)提供了方向和框架。由表2可知，音樂(lè)啟蒙最佳時(shí)期為3～4歲，樂(lè)器學(xué)習(xí)啟蒙最佳時(shí)期為4～5歲。了解人類的音樂(lè)相關(guān)能力發(fā)展平均起始時(shí)期、發(fā)展順序，順應(yīng)兒童身心發(fā)展現(xiàn)狀，對(duì)樂(lè)感教育、音樂(lè)啟蒙教育十分重要。人類未出生就具備聽(tīng)音能力，1歲左右即可模仿音高，2歲節(jié)奏感開始顯現(xiàn)，可在家庭教育中由父母與幼兒進(jìn)行音樂(lè)游戲互動(dòng)，如音高、樂(lè)句模唱等。音樂(lè)啟蒙最佳時(shí)期為3～4歲，這個(gè)時(shí)期是音樂(lè)能力發(fā)展的最佳期，幼兒的旋律聽(tīng)覺(jué)和節(jié)奏感已經(jīng)逐漸形成，開始具有一定的創(chuàng)造性。樂(lè)器學(xué)習(xí)啟蒙最佳時(shí)期為4～5歲，這個(gè)年齡段的幼兒手指精細(xì)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展足以與成人媲美，音準(zhǔn)也可以開始訓(xùn)練，注意力時(shí)長(zhǎng)在5～20分鐘［6］。

樂(lè)感教育遷移核心框架是根據(jù)人類的音樂(lè)能力發(fā)展和行為研究建構(gòu)的。教師在深度教學(xué)中，可基于人類的音樂(lè)能力發(fā)展和行為研究，與學(xué)生進(jìn)行比對(duì)，以學(xué)生的年齡為參照，判斷其應(yīng)具備的能力，學(xué)生的心理發(fā)展階段是否具有特定的教學(xué)要求，如注意力時(shí)間和記憶力等。深度教學(xué)的目標(biāo)和重難點(diǎn)可根據(jù)比較和參考進(jìn)行個(gè)性化設(shè)計(jì)。

2.5 樂(lè)感教育的起點(diǎn)——師生樂(lè)感互動(dòng)評(píng)測(cè)

深度學(xué)習(xí)的促發(fā)過(guò)程需要激發(fā)內(nèi)部認(rèn)知與外部環(huán)境的深度交互。對(duì)于初次與教師見(jiàn)面或初次接受樂(lè)感教育的學(xué)生，教師可通過(guò)參考人類音樂(lè)能力與行為研究表選擇和設(shè)計(jì)音樂(lè)能力評(píng)測(cè)內(nèi)容。通過(guò)師生互動(dòng)、問(wèn)答、模仿和游戲的交互方式，激發(fā)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的組織和建構(gòu)，為深度學(xué)習(xí)樂(lè)感打下基礎(chǔ)。在互動(dòng)評(píng)測(cè)分析階段，教師可通過(guò)回看錄像、與家長(zhǎng)溝通、參考文獻(xiàn)資料等方式確定學(xué)生的樂(lè)感發(fā)展情況，并在參考平均水平和SOLO結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上確定樂(lè)感教育的深度教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃。

深度學(xué)習(xí)的核心遷移第二個(gè)部分“去情境化”要求學(xué)生將知識(shí)、覺(jué)知和經(jīng)驗(yàn)抽象化和概念化，形成初始認(rèn)知模型。以3～4歲學(xué)生為例，師生樂(lè)感互動(dòng)評(píng)測(cè)的主要目的是了解學(xué)生與教師的配合程度、學(xué)習(xí)專注度和學(xué)生的音樂(lè)學(xué)習(xí)興趣和基礎(chǔ)。師生樂(lè)感互動(dòng)評(píng)測(cè)作為樂(lè)感教育的起點(diǎn)，能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)樂(lè)感經(jīng)驗(yàn)和能力的具象化和抽象化。師生樂(lè)感互動(dòng)評(píng)測(cè)由學(xué)生學(xué)情了解、教師自我介紹、音高感測(cè)試簡(jiǎn)介、教師范唱簡(jiǎn)單兒歌學(xué)生模唱單音、教師示范節(jié)奏學(xué)生模仿、教師范唱樂(lè)句學(xué)生模唱6個(gè)步驟組成。學(xué)生學(xué)情了解和教師自我介紹能夠快速拉近師生關(guān)系，并基本確定測(cè)試難度和選曲。音高感測(cè)試簡(jiǎn)介可以讓家長(zhǎng)簡(jiǎn)單了解測(cè)試，盡量讓家長(zhǎng)離開教室，減少對(duì)測(cè)試的影響。教師選擇一首幼兒學(xué)習(xí)過(guò)的兒歌和一首沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)的兒歌進(jìn)行音高感測(cè)試?？梢酝ㄟ^(guò)音高模唱、簡(jiǎn)單樂(lè)句模唱、簡(jiǎn)單節(jié)奏模仿等測(cè)試幼兒音感辨別感，建議選擇兩首簡(jiǎn)單的兒歌進(jìn)行測(cè)試，了解幼兒是否有學(xué)習(xí)音樂(lè)的經(jīng)驗(yàn)。了解學(xué)情后，教師進(jìn)行第一遍示范哼唱，盡量選擇規(guī)整的四句式兒歌。年齡越小的孩子，應(yīng)選擇越短、節(jié)奏越簡(jiǎn)單的兒歌。在示范的過(guò)程中，教師除了提示幼兒認(rèn)真聆聽(tīng)之外，還應(yīng)仔細(xì)觀察幼兒的反應(yīng)，如幼兒聆聽(tīng)時(shí)注意力是否集中在教師身上，表情是否放松愉悅，是否出現(xiàn)一定的身體律動(dòng)，等等。

最具有影響力的音樂(lè)感測(cè)試是西肖爾體系，但西肖爾體系反映了原子論思想體系，即把音樂(lè)看成各種能力的簡(jiǎn)單組合，測(cè)試也僅適用于小學(xué)四年級(jí)至成人，暫無(wú)系統(tǒng)的研究表明各個(gè)音樂(lè)感的最佳期區(qū)域。但樂(lè)感測(cè)試可以學(xué)生為主體，在每個(gè)樂(lè)感發(fā)展階段橫向?qū)Ρ葘W(xué)生個(gè)體的發(fā)展情況，對(duì)教學(xué)、研究和學(xué)生成長(zhǎng)具有重要意義。

除大腦的可塑性和神經(jīng)細(xì)胞修剪影響，幼兒音樂(lè)發(fā)展有關(guān)鍵期和最佳期。關(guān)鍵期是指在正常的大腦發(fā)育過(guò)程中，大腦的各個(gè)區(qū)域在適當(dāng)刺激下迅速增長(zhǎng)的時(shí)期。如果兒童在相對(duì)閉塞的環(huán)境中成長(zhǎng)，本應(yīng)實(shí)現(xiàn)最佳功能的大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)就無(wú)法形成［7］。雖然布魯納曾指出，對(duì)于人的學(xué)習(xí)過(guò)程，要警惕過(guò)度迷信關(guān)鍵期，但觀察職業(yè)音樂(lè)家可以發(fā)現(xiàn)，盡早開始學(xué)習(xí)是最終取得成果的關(guān)鍵，而各學(xué)習(xí)任務(wù)也有非常高效的最佳期，錯(cuò)過(guò)最佳學(xué)習(xí)期，學(xué)習(xí)難度會(huì)相應(yīng)提高［8］。

3 結(jié)語(yǔ)

在課后延時(shí)、“鋼琴熱”退潮和消費(fèi)降級(jí)的后疫情時(shí)代，音樂(lè)教師應(yīng)正視社會(huì)變化，順應(yīng)社會(huì)需求，拓寬音樂(lè)教育受眾，提高音樂(lè)教育質(zhì)量，深入研究音樂(lè)教育，為社會(huì)輸出高質(zhì)量的音樂(lè)人才。樂(lè)感教育元分析以建構(gòu)樂(lè)感教育研究框架為研究目的，分析如何進(jìn)行樂(lè)感教育研究。樂(lè)感研究的理論基礎(chǔ)元分析以深度學(xué)習(xí)為指導(dǎo)，以樂(lè)感分類為框架，SOLO結(jié)構(gòu)支撐教學(xué)實(shí)踐。在中國(guó)鋼琴教育發(fā)展史中，由于學(xué)習(xí)不系統(tǒng)、鋼琴教育發(fā)展過(guò)快、理論缺失，樂(lè)感教育被忽視。應(yīng)參考音樂(lè)審美心理學(xué)對(duì)樂(lè)感的分類，構(gòu)建樂(lè)感研究框架。樂(lè)感層次分析和研究應(yīng)順應(yīng)人類音樂(lè)能力發(fā)展，根據(jù)人類音樂(lè)能力發(fā)展的先后順序、關(guān)鍵期和最佳期設(shè)計(jì)樂(lè)感教育分層目標(biāo)。人類音樂(lè)能力發(fā)展的最佳期和關(guān)鍵期可與樂(lè)感層次分析相互印證?？蓪OLO分類理論作為樂(lè)感教育的實(shí)踐支撐。SOLO分類理論可以幫助教師選擇適合學(xué)生的樂(lè)感知識(shí)內(nèi)容，也能幫助教師在教學(xué)過(guò)程中和教學(xué)后作出教學(xué)情境化評(píng)價(jià)。為確定樂(lè)感教育能力教學(xué)順序，總結(jié)人類音樂(lè)能力發(fā)展表，為構(gòu)建樂(lè)感教育提供重要參考。最后，為實(shí)現(xiàn)樂(lè)感教育的落地實(shí)踐與個(gè)體適應(yīng)性，以3～4歲學(xué)生為例，設(shè)計(jì)師生樂(lè)感互動(dòng)評(píng)測(cè)，確定以學(xué)生發(fā)展為中心的樂(lè)感教育起點(diǎn)。

在樂(lè)感教育研究中，深度學(xué)習(xí)理念的貫徹困難點(diǎn)有三：當(dāng)前音樂(lè)教育核心還未從演奏技術(shù)轉(zhuǎn)化為音樂(lè)綜合素養(yǎng)，樂(lè)感教育系統(tǒng)的建構(gòu)和研究有待完成，可參考的研究較少；演奏者樂(lè)感來(lái)源于演奏經(jīng)驗(yàn)和隱性學(xué)習(xí)，由于沒(méi)有系統(tǒng)掌握音樂(lè)審美心理學(xué)和教育學(xué)知識(shí)，樂(lè)感難以遷移、應(yīng)用和教學(xué)；樂(lè)感教育的深度學(xué)習(xí)要求教師終身學(xué)習(xí)和耐心培養(yǎng)，包含大量跨學(xué)科知識(shí)，體系龐雜，研究和實(shí)踐任重而道遠(yuǎn)。樂(lè)感教育的最終目標(biāo)是提高全民的音樂(lè)素養(yǎng)，培養(yǎng)愛(ài)音樂(lè)、會(huì)表達(dá)音樂(lè)和自身感情的音樂(lè)人。樂(lè)感教育的元分析肯定了樂(lè)感研究的必要性與迫切性，提供了理論框架和研究方向，能夠?yàn)橄到y(tǒng)開展樂(lè)感研究打下基礎(chǔ)。

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作者簡(jiǎn)介：謝詩(shī)音 （1996—） ，女，研究方向：音樂(lè)教育、音樂(lè)心理學(xué)。