大單元視域下中外文學(xué)作品對比教學(xué)

摘 要：在新課程改革背景下，人教版高中語文教材的廣泛應(yīng)用為以大單元教學(xué)為基礎(chǔ)的中外文學(xué)作品對比教學(xué)提供支撐。但如何在課堂教學(xué)中真正落實大單元視域下的中外文學(xué)作品對比教學(xué)，仍是亟待解決的問題。本文以人教版高中語文必修下冊戲劇單元為例，以大單元為基礎(chǔ)，進行中外戲劇對比教學(xué)設(shè)計，凝練大單元主題，確定教學(xué)目標；創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)；引導(dǎo)學(xué)生將自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合，完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)，拓展單元空間。

關(guān)鍵詞：大單元 中外文學(xué) 對比教學(xué) 高中語文 戲劇

如何研讀不同國家和民族的經(jīng)典作品以及在中外文化的比較中深化對中華傳統(tǒng)文化的理解，成為近年來語文教學(xué)研究的熱點課題之一。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標準》）提出：“借助已有的閱讀經(jīng)驗，選擇合適的內(nèi)容進行跨文化專題研究，在中外文化的比較中，深化對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，增強對中國特色社會主義文化的自信。”^［1］本文以大單元視域下的中外戲劇對比教學(xué)為例，探究中外文學(xué)作品對比教學(xué)的策略。

一、相關(guān)概念界定

（一）中外文學(xué)

作品對比教學(xué)隨著全球化日益加劇，文學(xué)的世界性傳播成為發(fā)展趨勢?！墩n程標準》提出“理解多樣文化。通過學(xué)習(xí)語言文字作品，懂得尊重和包容，初步理解和借鑒不同民族、不同區(qū)域、不同國家的優(yōu)秀文化，吸收人類文化的精華”^［2］，并在外國作家作品研習(xí)的基礎(chǔ)上，設(shè)立了“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群。吳娟認為深入研討外國文學(xué)名著和文化經(jīng)典的若干專題，也給予了學(xué)生一個研究和討論異質(zhì)文化的平臺。^［3］

外國文學(xué)作品作為“多樣文化”的重要組成部分和載體，進入語文課本已有百年歷史?，F(xiàn)行的人教版高中語文教材中的外國文學(xué)作品內(nèi)容跨越古今，除了小說、詩歌、戲劇等文學(xué)類文本外，還涉及書信、辯論稿等實用性文本。教材以人文主題為統(tǒng)領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式編排，便于學(xué)生在學(xué)習(xí)我國優(yōu)秀文學(xué)作品的同時，以一篇帶多篇的形式學(xué)習(xí)外國文學(xué)作品，有利于實現(xiàn)由單一文本教學(xué)走向多文本對比教學(xué)，幫助學(xué)生梳理所對比的中外文學(xué)作品內(nèi)容的不同，并進一步理解這背后蘊藏的文化內(nèi)涵和審美特性差異，從而促進學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承。

（二）大單元教學(xué)

《課程標準》提出“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化”^［4］，要求打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，提取大概念，探索大單元教學(xué)，突破單篇教學(xué)局限、整合多篇文章進行教學(xué)，推動傳統(tǒng)教學(xué)模式的革新。這具有重要教學(xué)價值。

大單元教學(xué)能使學(xué)生在有序的學(xué)習(xí)活動中，系統(tǒng)地掌握語文知識，樹立整體觀念，提高語言能力和思維能力，從整體上提升語文學(xué)習(xí)水平和認知能力。

“大單元”是相對于“單元”或者“小單元”而提出的，學(xué)科教材里劃分的單元一般被稱為“小單元”，而在新一輪課程改革中并沒有對“大單元教學(xué)”作出一個明確的解釋。但人教版高中語文必修下冊課文不再像以往那樣單篇成課，或多以文體聚合，而是以單篇加多篇的方式組合成單元教學(xué)資源，帶有明顯的整合性質(zhì)。人教版高中語文教材的編撰模式是人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)成的雙線組合，便于知識整合，為實現(xiàn)大單元教學(xué)提供了很好的支撐。因此，實施開展大單元教學(xué)，應(yīng)以人教版高中語文教材的自然單元為載體，或者在自然單元內(nèi)形成篇章之間的聯(lián)系，還可以跨單元進行篇章之間的有機整合或者跨學(xué)科進行大單元教學(xué)。

二、大單元視域下的中外文學(xué)

作品對比教學(xué)現(xiàn)狀當(dāng)前大單元下的中外文學(xué)作品對比教學(xué)存在多方面的問題，在真正實施過程中有一定的難度。

（一）大單元主題和目標不清晰

很多一線教師因為習(xí)慣了傳統(tǒng)的單篇教學(xué)模式，對大單元教學(xué)有一定的抵觸心理。尤其是對外國文學(xué)的教學(xué)還是以單篇精講的方式為主，教學(xué)難度和學(xué)生學(xué)習(xí)難度依舊很大。對于這一教學(xué)理念，很多教師因為缺乏大單元所需的專業(yè)素養(yǎng)和課程整合能力，所以難以實施。教師對大單元的理解也存在一定的偏差，沒有真正理解大單元內(nèi)涵，在教學(xué)過程中只是簡單將幾篇文章放在一起進行講解，將部分知識點放在一起進行教學(xué)，忽視了開展大單元教學(xué)的前提是圍繞一個大主題或者一個大概念對教材內(nèi)容進行整合與建構(gòu)。此外，當(dāng)前還存在教學(xué)目標表述不清晰的問題，如在內(nèi)容的掌握程度上缺乏規(guī)范的表述等。

（二）情境任務(wù)設(shè)置存在局限性

在大單元教學(xué)過程中，許多情境任務(wù)的設(shè)計缺乏創(chuàng)新意識，存在局限性。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計只與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)。師生關(guān)注的只是任務(wù)背后的標準答案，而不是對一個思辨性的任務(wù)進行探討。同時，教師在大單元教學(xué)過程中，往往會忽略情境的設(shè)置。傳統(tǒng)和常規(guī)的學(xué)習(xí)場景會導(dǎo)致學(xué)生注意力不集中，而真實的生活化場景更容易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及情感共鳴。同時，在中外文學(xué)對比教學(xué)中，沒有情境的設(shè)置，只是針對大主題進行一個呈現(xiàn)，很難引起學(xué)生情感上的共鳴。

（三）學(xué)生參與度低

大單元教學(xué)強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和合作探究能力，但在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的參與度往往很低，學(xué)生的主體性并沒有得到強化。部分教師只注重知識點的講授，缺乏思辨性。學(xué)生則被動地接受知識，參與度降低，不利于培養(yǎng)自身的思辨能力和應(yīng)用能力。同時，對于中外文學(xué)作品的教學(xué)，部分教師依舊停留在結(jié)合作者及寫作背景分析主題的層面，固化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，沒有真正調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

三、基于大單元的中外戲劇

教學(xué)的設(shè)計與實施按一定的邏輯將同主題的本民族文學(xué)作品與外國文學(xué)作品組合成一個大單元進行中外文學(xué)作品對比教學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中國文學(xué)作品時也學(xué)習(xí)同主題的外國文學(xué)作品，使課程內(nèi)容更容易被理解，降低了外國文學(xué)作品研讀的難度。同時，大單元教學(xué)也有利于拓寬學(xué)生的視野，促進學(xué)生在對比中加深認識。因此，教師須結(jié)合學(xué)情，整合教材中的中外文學(xué)作品資源開展大單元教學(xué)，設(shè)計和組織中外文學(xué)對比教學(xué)活動，激發(fā)學(xué)生對外國文學(xué)的閱讀興趣，讓學(xué)生在有限的時空內(nèi)感受到中外文化的不同魅力。

接下來以人教版高中語文教材必修下冊第二單元戲劇單元為例，對古今中外三篇經(jīng)典戲劇進行基于大單元的對比教學(xué)探索，凝練大單元主題，確定教學(xué)目標；創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)；引導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)過程中進行中外戲劇的對比學(xué)習(xí)，以期為一線教師提供教學(xué)啟發(fā)。

（一）凝練大單元主題，確定教學(xué)目標

《竇娥冤》是中國傳統(tǒng)戲劇的代表作，《雷雨》是中國現(xiàn)代話劇的名作，《哈姆萊特》是西方經(jīng)典劇作，三部戲劇都有著深刻的思想和情感意蘊。教材單元導(dǎo)語中提到“心懷悲憫”“追求正義”“堅守良知”等，以及通過戲劇學(xué)習(xí)“深刻地理解社會人生”，從這些提示語中，教師可以提取出本單元的人文主題：良知與悲憫。這一主題為學(xué)生學(xué)習(xí)戲劇指明了道路。此外，單元導(dǎo)語中還提出要認識戲劇特征、欣賞劇中沖突、學(xué)習(xí)塑造人物形象，以及體會戲劇語言具體要求，意在幫助學(xué)生進一步深入了解戲劇題材，把握悲劇意蘊。

為確保教學(xué)活動在符合學(xué)生實際的前提下開展，教師需要對高中生在戲劇學(xué)習(xí)方面的具體情況進行多維度的分析。首先，高中生在之前的學(xué)習(xí)中接觸過古今中外經(jīng)典文學(xué)作品，積累了一定的文學(xué)鑒賞以及語言表達能力，能在一定程度上分析文本結(jié)構(gòu)，體會其中的情感。其次，高中生具備一定的自主學(xué)習(xí)能力和合作探究能力，基于對中國經(jīng)典作品的理解和深入學(xué)習(xí)，在教師的引導(dǎo)下，能夠主動思考、積極探究，運用對比法學(xué)習(xí)外國經(jīng)典文學(xué)作品。學(xué)生在學(xué)習(xí)戲劇單元之前有學(xué)習(xí)古代和現(xiàn)代詩歌、散文、小說的經(jīng)歷，為接觸新的文學(xué)體裁打下了良好的基礎(chǔ)。

根據(jù)《課程標準》中提出的關(guān)于“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大核心素養(yǎng)的相關(guān)要求，在本單元的學(xué)習(xí)中，教師要依據(jù)單元“大概念”和“良知與悲憫”的大單元主題，從語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面出發(fā)確定大單元教學(xué)目標。教師通過細品劇中語言，分析中西方不同人物形象，使學(xué)生把握戲劇語言特征，認識劇中豐富的潛臺詞，進一步理解劇中人物形象，從而實現(xiàn)語言建構(gòu)與運用的目標。

在學(xué)習(xí)過程中，教師可運用對比法分析三部作品的情節(jié)和矛盾沖突，深入探究悲劇產(chǎn)生的主要原因，把握主旨，進而促進學(xué)生思維發(fā)展與提升。同時，教師要注意分析三篇戲劇的矛盾沖突，引導(dǎo)學(xué)生體會作者所塑造的精神境界，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力和跨文化理解能力。教師可以嘗試改編或原創(chuàng)劇本，編排戲劇選段進行舞臺表演，提高學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力。在對三篇戲劇進行專題探討和深入研讀的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生思考悲劇的意蘊以及美學(xué)價值，激發(fā)其悲憫情懷，感受中西方戲劇的不同魅力，從而進一步深化學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛之情，實現(xiàn)文化傳承與理解。

（二）創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)

在設(shè)定教學(xué)目標的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)將大單元主題融入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中。陸志平認為，語文大單元教學(xué)追求語文與生活的聯(lián)系，讓學(xué)生在真實的生活情境中學(xué)習(xí)，在真實的語言運用情境中學(xué)習(xí)，沉浸在真實的語文世界之中。^［5］因此這一階段的教學(xué)需要設(shè)計一個真實情境，以任務(wù)來驅(qū)動，依托情境和任務(wù)活動來設(shè)計以“良知與悲憫”為主題的大單元教學(xué)活動。

在這一單元的教學(xué)中，教師在創(chuàng)設(shè)情境時，以“悲劇是將人生有價值的東西毀滅給人看”作為開場白，引出關(guān)于戲劇的班級活動，比如在班級內(nèi)進行演講比賽或者話劇舞臺表演，主題是“我心目中最具悲劇色彩的戲劇”，引導(dǎo)學(xué)生基于戲劇單元的學(xué)習(xí)，積極思考并以個人或者組合的方式踴躍參加。以情境為鋪墊，以《竇娥冤（節(jié)選）》《雷雨（節(jié)選）》和《哈姆萊特（節(jié)選）》三部中外經(jīng)典著作為依托，通過學(xué)習(xí)人教版高中語文必修下冊第二單元中這三部悲劇的節(jié)選部分，學(xué)生可以感悟中外悲劇人物，切實體會劇中人物的真情實感。在此過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)：整體感知，凝練主題；注重矛盾沖突，體悟人物語言和感情；在中外戲劇的對比閱讀中，品味悲劇意蘊，開拓視野，增強本民族文化自信。

需要注意的是，因為高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)重，課堂時間短，學(xué)生無法在有限的時間內(nèi)完成教材中三篇戲劇的有效閱讀，所以在進行中外戲劇對比教學(xué)之前，教師可以讓學(xué)生帶著教學(xué)提示自主學(xué)習(xí)，預(yù)習(xí)教材中三篇戲劇的節(jié)選內(nèi)容，整體理解三部戲劇情節(jié)，注意戲劇矛盾沖突的發(fā)展、高潮、結(jié)尾，以及中外戲劇在這些方面表達的區(qū)別。

（三）自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合

高中生的學(xué)習(xí)能力在逐漸發(fā)展和完善，在一定程度上具有自主學(xué)習(xí)的能力，《課程標準》也倡導(dǎo)在教學(xué)過程中進行自主、合作、探究學(xué)習(xí)。因此，在進行大單元教學(xué)時，教師要根據(jù)單元教學(xué)目標為學(xué)生創(chuàng)造一定的自主學(xué)習(xí)機會。因此，在課前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)之上，教師要求學(xué)生在課堂上快速瀏覽篇章，進行賞析，找出這三篇課文的主要人物分別是誰，并嘗試簡要概括人物的性格、所處沖突、結(jié)局等。

學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中應(yīng)注意總結(jié)各劇主要人物身上的沖突所在，從中發(fā)現(xiàn)竇娥的善良、魯侍萍的真情、哈姆萊特的理想等，感知他們身上不可挽回的悲劇命運。在《竇娥冤（節(jié)選）》一文中，竇娥因為家庭潦倒而被父親賣給蔡婆婆，又因丈夫去世、婆婆軟弱而招惡人傷害，從而招致殺身之禍?！独子辏ü?jié)選）》中的魯侍萍被封建大家族所不容，被周樸園拋棄后又嫁了兩次，最終家庭破碎?！豆啡R特（節(jié)選）》中的主人公哈姆萊特本是丹麥王子，卻在叔叔弒父娶母、戀人遭遇不測后，變得猶疑謹慎，最終“復(fù)仇”成功，但自己也中劍而亡。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中注意體會中西方戲劇中人物身上的“價值”，體會悲劇意蘊，激發(fā)內(nèi)心的悲憫和對道德的堅守。

大單元教學(xué)過程中，小組合作學(xué)習(xí)也極其重要。在小組合作中，學(xué)生可以通過表達自己的觀點以及聽取小組其他成員的觀點，開拓視野，對問題形成新的認識和見解；同時在交流討論的過程中，可以提升自身的思維能力和表達能力。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)戲劇作品時，已經(jīng)初步了解劇中的主要人物和矛盾的發(fā)生、發(fā)展、高潮和結(jié)尾等關(guān)鍵情節(jié)，基于此可以進行深入閱讀。教師讓學(xué)生思考問題，在形成自己的觀點之后，通過小組成員之間的表達交流與溝通，深化與完善觀點。各小組代表在表達觀點后，進行集體討論，最后在教師引導(dǎo)下，得出最終的結(jié)論。

需要注意的是，小組合作學(xué)習(xí)時討論的問題一定是有一定難度、發(fā)人深思的，能讓學(xué)生產(chǎn)生思想上的碰撞。學(xué)生對本單元三部戲劇在之前已經(jīng)略有了解，教師也已經(jīng)明確這三部戲劇都是悲劇，蘊含著深厚的思想情感以及高超的藝術(shù)成就。三部戲劇貫穿古今中外，呈現(xiàn)出了不同時代和民族的風(fēng)格特點，因此，在小組合作學(xué)習(xí)中進行對比閱讀，討論具有一定復(fù)雜性的問題，有利于更好地認識戲劇這一體裁的藝術(shù)表現(xiàn)手法，把握戲劇沖突、特征。

比如在戲劇單元的教學(xué)中，可以將中國戲劇《竇娥冤（節(jié)選）》《雷雨（節(jié)選）》和西方經(jīng)典戲劇《哈姆萊特（節(jié)選）》作對比，學(xué)生通過前面的學(xué)習(xí)已經(jīng)初步認識各作品的沖突所在，接下來教師引導(dǎo)學(xué)生思考各悲劇產(chǎn)生的深層次原因以及其中體現(xiàn)出的中西方文化間的差異，并通過小組交流溝通，進一步完善結(jié)果。教師在組織各小組交流過程中，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：《竇娥冤（節(jié)選）》中的竇娥作為處于社會底層的弱勢群體，無法與封建勢力抗衡；《雷雨（節(jié)選）》中的魯侍萍與周樸園階級差距明顯，不為封建家族所容，因此中國傳統(tǒng)悲劇的沖突大多是外在沖突，也就是人與社會制度的沖突。而《哈姆萊特（節(jié)選）》中的哈姆萊特因為性格猶疑、審慎，加之其崇尚理性、推崇人文主義，內(nèi)心無法與當(dāng)權(quán)者對抗，在“復(fù)仇”成功后也因付出生命的代價而最終導(dǎo)致悲劇，因此西方悲劇更加側(cè)重內(nèi)在沖突。

另外，學(xué)生還可以在教師的提示下，通過小組合作交流進行更多中外戲劇異同的對比。例如，在各戲劇的結(jié)局對比中發(fā)現(xiàn)，《竇娥冤》是“大團圓式”的結(jié)局，竇娥冤屈最終得以昭雪。中國悲劇是悲喜交加的，一貫秉承“善有善報，惡有惡報”的大團圓結(jié)局的傳統(tǒng)范式。而《哈姆萊特》是“一悲到底”的結(jié)局，哈姆萊特最終復(fù)仇成功但也為此失去了母親、愛情甚至生命，有一種強烈的“宿命感”。而《雷雨》雖然是中國戲劇，但也在創(chuàng)作過程中借鑒了西方的“一悲到底”范式，由此我們也可以看出中外戲劇在發(fā)展過程中的相互借鑒，從而進一步理解文化多樣性。還有在《竇娥冤》和《哈姆萊特》中都出現(xiàn)了“鬼魂”形象，推動了戲劇情節(jié)發(fā)展，可以看出在中西方古代文學(xué)史上超自然的力量是別具魅力的。

四、結(jié)語

新一輪課程改革任重而道遠，教師應(yīng)積極全面深入學(xué)習(xí)大單元教學(xué)理論，落實新教法，重視中外文學(xué)作品的對比教學(xué)，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)中外戲劇等優(yōu)秀文學(xué)作品，學(xué)習(xí)不同國家和民族的文化，取其精華，兼收并蓄，樹立文化自信。

參考文獻

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