基于地理綜合思維培養(yǎng)的教學問題設計策略

摘 要：綜合思維是指人們?nèi)妗⑾到y(tǒng)、動態(tài)地認識地理事物和現(xiàn)象的思維品質(zhì)和能力，是學生解決復雜地理情境問題的基本思維。SOLO理論將學習者的思維發(fā)展水平由低到高劃分為5個層次，思維的綜合性和系統(tǒng)性逐步提升。教師可結(jié)合SOLO理論設計思維層次逐步提升的地理問題，在問題解決過程中促進學生綜合思維的發(fā)展。本文以滬版新教材選擇性必修1主題9“自然環(huán)境的整體性”為例，從綜合思維發(fā)展的規(guī)律、地理要素的聯(lián)系、真實情境的引導和綜合思維的升華4個方面，探討課堂教學問題的設計策略。

關鍵詞：雙新；綜合思維；課堂教學；地理要素；SOLO理論

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5207（2024）12-0054-04

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“地理課標”）提出四大地理核心素養(yǎng)，即區(qū)域認知、綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀和地理實踐力。其中，地理綜合思維作為一種全面、系統(tǒng)、動態(tài)的認知品質(zhì)，是學生分析與理解地理過程、規(guī)律及人地關系的重要思維方式和能力［1］。具體而言，地理綜合思維體現(xiàn)為要素綜合、時空綜合和地方綜合。培養(yǎng)高中生的地理綜合思維要求教師在設計課堂教學問題時遵循一定的認知規(guī)律。本文以滬版新教材選擇性必修1主題9“自然環(huán)境的整體性”為例，探討如何依據(jù)地理課標劃分的綜合思維層次水平，在不同發(fā)展階段設計情境問題并探究其對學生地理綜合思維培養(yǎng)的促進作用。

一、地理綜合思維發(fā)展的認知水平

SOLO理論將學習者的思維水平劃分為5個層次，由低級到高級依次對應：前結(jié)構(gòu)水平（P）、單點結(jié)構(gòu)水平（U）、多點結(jié)構(gòu)水平（M）、關聯(lián)結(jié)構(gòu)水平（R）以及抽象拓展結(jié)構(gòu)水平（E）（圖1）［2］。這一認知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變實質(zhì)上反映了學習者認知水平的逐層進階和螺旋提升的過程。在這個過程中，“P—U—M—R—E”的認知結(jié)構(gòu)層次轉(zhuǎn)化實質(zhì)上是學習者認知能力的進階過程。其中，“P—U—M”是量變的過程，而“M—R—E”則是質(zhì)的飛躍［2］。地理課標將綜合思維劃分為由淺到深、由量變到質(zhì)變的4個層次水平；其與SOLO 5種思維結(jié)構(gòu)水平均體現(xiàn)思維從低階到高階的發(fā)展過程；同時，兩者在階段性特征的表現(xiàn)上也頗具相似性。鑒于此，教師應在不同水平階段選取特定的情境并設計不同思維層次的教學問題（或問題鏈），使學生在解決這些問題的過程中促進地理綜合思維發(fā)展。

在“自然環(huán)境的整體性”這一課時內(nèi)容和教學目標中，較為完整地體現(xiàn)了地理綜合思維的發(fā)展過程。本課時的課堂問題設計以“長三角綠色生態(tài)一體化發(fā)展規(guī)劃”為主題情境，圍繞“如何打造凸顯江南水鄉(xiāng)特點的文化身份標識”的總?cè)蝿照归_。首先，通過“何處是江南”引導學生從自然地理環(huán)境整體性的要素入手；其次，通過“何處最江南”引領學生的地理綜合思維由單點結(jié)構(gòu)階段轉(zhuǎn)向多點結(jié)構(gòu)階段；再次，通過“江南何處是短板”這一問題促使學生理解自然環(huán)境各要素間的關系，進而進入關聯(lián)水平階段；最后，以“江南庭院如何建”這一問題，鼓勵學生利用地理綜合思維方式對未經(jīng)歷過的新問題進行分析、思考、預測和評價。在主問題下分別設計不同數(shù)量的針對性子問題，使之形成問題鏈，最終實現(xiàn)學生地理綜合思維認知結(jié)構(gòu)的螺旋式上升（表1）。

二、地理綜合思維培養(yǎng)下的教學問題設計策略

地理綜合思維實質(zhì)上是由“思維要素”與“思維關聯(lián)”構(gòu)建而成的認知圖式［2］。在教學中，可以根據(jù)其在綜合思維發(fā)展中的作用，將課堂問題類型分為激發(fā)性問題、點聯(lián)性問題、關聯(lián)性問題和應用性問題。學生對這些問題的有序解決過程就是實現(xiàn)地理綜合思維的認知理解、建構(gòu)反思與遷移應用的過程。

1.問題設計應遵循綜合思維發(fā)展規(guī)律

皮亞杰認為認知階段出現(xiàn)的順序是固定的，不能跨越或顛覆［3］。地理綜合思維的發(fā)展同樣如此。因此，作為構(gòu)建地理綜合思維的節(jié)點，地理要素的積累對素養(yǎng)化、能力化的高階教學而言不可或缺［4］。在進行地理綜合思維培養(yǎng)時，應設計真實且開放的激發(fā)性問題，讓學生對地理要素有清晰的認知，即自然環(huán)境要素主要包含地形、氣候、水文、土壤、生物等。筆者利用“何處是江南”和“何處最江南”兩個問題激發(fā)學生的學習興趣，了解其認知起點；再通過點聯(lián)性問題“說說江南水鄉(xiāng)有哪些特征”完成對地理綜合思維節(jié)點的學習。地理綜合思維包括要素綜合、時空綜合、地方綜合。時空綜合需要通過要素綜合和地方綜合來實現(xiàn)，認識一個地方和區(qū)域必須基于對其地理要素的認知形成整體性認識。學生的地理綜合思維認知往往遵循要素綜合過渡到時空綜合，最后拓展抽象到地方綜合的應用。本課時的關聯(lián)性問題“江南何處是短板”和應用性問題“江南庭院如何建”遵循了地理綜合思維的認知圖式演變規(guī)律（圖7）。

學習者的綜合思維是從單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)到關聯(lián)結(jié)構(gòu)，最后再到拓展抽象階段的演變過程。在氣候成因、河流水文特征、自然災害和生態(tài)問題等地理事物和現(xiàn)象的綜合學習中，地理教師應針對不同階段設計激發(fā)性問題、點聯(lián)性問題、關聯(lián)性問題和應用性問題，這樣才能使學生的綜合思維逐漸得到發(fā)展。

2.問題設計應彰顯地理要素的聯(lián)系

在地理綜合思維發(fā)展過程中，“聯(lián)系”是至關重要的紐帶。學生若只了解單點或多點表面屬性相似的關系，就不能生成對自然環(huán)境整體性的整體把握。如在學習“江南水鄉(xiāng)”自然地理環(huán)境整體性時，很多學生對“亞熱帶季風氣候的特征”“降水對河流特征的影響”和“河流對長三角地區(qū)形成的影響”等問題都較熟悉；但將3個問題概括成“江南水鄉(xiāng)各自然要素是如何相互影響的”時，很多學生便不知從何角度分析原因，這是由于其地理綜合思維還處于低階運算階段。一般而言，進行抽象運算時，“思維”才真正開始形成，而關聯(lián)性問題是促成地理綜合思維發(fā)展的重要支點。

要素聯(lián)系歸根結(jié)底是要素之間的因果關系，“因”指某要素的影響因素及其表現(xiàn)；“果”指某要素影響了哪些要素及如何表現(xiàn)［5］。為明確要素間的關系，筆者設計了“繪制江南水鄉(xiāng)與自然地理要素關系圖”和“討論江南水鄉(xiāng)各自然地理要素之間的關系”等關聯(lián)性問題。要素聯(lián)系還體現(xiàn)在時空的變化中，任何地理要素都有可能主動或被動地發(fā)生時空轉(zhuǎn)移，一旦運動產(chǎn)生，便會與其他相關要素發(fā)生作用，這種變化所帶來的影響可能是跨區(qū)域和時間的。為促進學生對要素聯(lián)系的認知發(fā)展，筆者設計了“對于太湖的水污染，上海為何也非常擔憂”和“大氣污染物可能會進入地球哪些圈層，為什么”等問題供學生思考。此外，教師還需要適時采用“追問”“反問”“推論”和“聯(lián)想”等教學方式。如在回答“大氣污染物可能會進入地球哪些圈層，為什么”時，筆者設計了“這些物質(zhì)進入各圈層的動力是什么”和“為什么我們原來不擔心大氣污染”等追問，加深學生對要素聯(lián)系的理解，促進地理綜合思維發(fā)展。

3.問題設計應依托真實情境的引導

地理綜合思維與一般意義的綜合思維不同。通常，一般意義上的綜合思維轉(zhuǎn)化為地理綜合思維需要以地理時空作為紐帶；培養(yǎng)學習者的地理綜合思維需要以特定的時空作為載體［4］；借助真實生活中的內(nèi)容來設計情境問題，不僅可激發(fā)學生的學習興趣，還可引導其深入思考，形成地理綜合思維。因此，教師需充分挖掘、選取和提煉對教學有價值的區(qū)域真實情境材料，將其轉(zhuǎn)化為可供學生探究的問題。

本課時選擇以“長三角生態(tài)綠色一體化發(fā)展示范區(qū)建設（圖8）”為背景材料的理由如下：首先，該區(qū)域發(fā)展主要依托當?shù)刈匀坏乩憝h(huán)境的整體性；其次，該區(qū)域典型的“江南水鄉(xiāng)”特征是自然地理環(huán)境各要素相互作用與相互影響的結(jié)果（要素綜合）；再次，該區(qū)域當前面臨的生態(tài)環(huán)境問題是某一自然地理環(huán)境要素改變而引發(fā)其他自然環(huán)境要素隨之變化的結(jié)果（時空綜合）；最后，該區(qū)域當前的生態(tài)綠色一體化建設是人們對可持續(xù)發(fā)展的追求，也是新時期生態(tài)文明觀的具體體現(xiàn)（地方綜合）。

在設計具體問題時，教師需要認真研讀地理課標，結(jié)合教材內(nèi)容，制定合理的教學目標；明確教學目標后，教師甄選生活中的區(qū)域地理情境材料，并對原有材料進行截取、提煉和調(diào)整；最后，圍繞教學重點和難點組織材料，設計問題。由此設計出的問題才更符合地理綜合思維發(fā)展的機制。例如，關于長三角綠色生態(tài)一體化建設的材料非常豐富，筆者選取了“最江南”“水污染問題”和“江南庭院”3個層面作為本課時的主要情境。而“江南庭院”建設中涉及的“增加森林覆蓋率”“理念”和“合作方向”等則集中反映地理綜合思維應用，即“長三角綠色生態(tài)一體化建設中增加森林覆蓋率對環(huán)境有哪些有利影響”“長三角綠色生態(tài)一體化建設還可以在哪些方面展開合作”“如何理解長三角綠色生態(tài)一體化的‘共享’與‘共治’”。

4.問題設計應助推學生綜合思維的提升

皮亞杰認為在思維發(fā)展過程中，運演（Operation）水平是認知發(fā)展階段的標志。一種思維能力的發(fā)展要經(jīng)歷前運演、具體運演和形式運演3個階段，且出現(xiàn)的先后順序通常不會發(fā)生改變。在前運演階段，學生具備了基本的認知能力，對事物和問題的判讀受直覺思維支配；具體運演階段，學生可在一定范圍內(nèi)依靠具體事物（問題）的支持，作出一定程度的推斷，形成認知圖式；形式運演階段，學生不再依靠具體事物來運演，而能夠?qū)Τ橄蠛捅碚餍缘牟牧线M行邏輯推理，這是思維形式的最高階段。

在課堂教學過程中，教師需要引導學生根據(jù)具體的情境材料體會地理綜合思維的推演過程，將地理綜合思維可視化，形成認知圖式。通常，地理綜合思維可視化的工具主要有思維導圖、概念圖、流程圖和魚骨圖等。教師應根據(jù)教學內(nèi)容選擇合適的工具來幫助學生形成思維的認知圖式。在本課時中，筆者通過指導學生繪制自然環(huán)境各要素關系的思維導圖，使其形成對自然地理環(huán)境整體性的認知圖式（圖9）。

要完成地理綜合思維的建構(gòu)，學生還需要進入形式運演階段。教師給學生提供可推理的問題情境材料，讓學生根據(jù)自己的認知圖式去分析、解決和評價現(xiàn)實生活中的問題。然而，這一過程需要學生經(jīng)過多次運演才能夠不斷在原有圖式的基礎上構(gòu)建新的認知圖式，即學生的地理綜合思維由抽象的認知圖式走向具體的問題分析?；诖耍诒菊n時的最后活動環(huán)節(jié)中，筆者設計了“長三角綠色生態(tài)一體化建設中增加森林覆蓋率對環(huán)境有哪些有利影響”“長三角綠色生態(tài)一體化建設還可以在哪些方面展開合作”“如何理解長三角綠色生態(tài)一體化的‘共享’與‘共治’”3個應用性問題，學生可任選其一進行探究，也可以對3個問題都進行分析。同時，筆者鼓勵學生走出教室，到長三角生態(tài)綠色示范區(qū)進行實地考察，提出自己的問題和發(fā)表其他見解。

地理綜合思維的培養(yǎng)需要教師進行整體性思考，并不斷積累經(jīng)驗。從地理綜合思維的發(fā)展機制出發(fā)，如何創(chuàng)設地理問題來引導學生完成地理綜合思維的建構(gòu)和培養(yǎng)，值得地理教師不斷探索和實踐。

參考文獻：

［1］ 王文潔，周維國，張琦，等.地理“綜合思維”的內(nèi)涵和特點［J］.地理教學，2017（12）：14-16.

［2］ 邱鴻亮.地理綜合思維的四種綜合水平——基于SOLO理論的分析［J］.地理教學，2019（5）：20-23，48.

［3］ 施良方.學習論［M］.北京：人民教育出版社，2008.

［4］ 邱鴻亮.關于學習者地理綜合思維建構(gòu)規(guī)律的研究——基于廣東省廣州市A中學的調(diào)查數(shù)據(jù)［J］.地理教學，2020（14）：8-11.

［5］ 丁霞.探析地理綜合思維“四維兩性”的認知過程及表現(xiàn)［J］.中學地理教學參考，2017（10）：18-19.