地理主題式問題網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)化創(chuàng)設(shè)與單元設(shè)計

摘 要：核心素養(yǎng)培育時代下的地理教育更加注重學(xué)生對結(jié)構(gòu)性知識的把握，從而促進(jìn)其問題解決能力的提升。結(jié)構(gòu)性知識的發(fā)展需要匹配相應(yīng)的教學(xué)模式，因此，本文遵循先梳理單元概念體系，再構(gòu)建結(jié)構(gòu)化問題網(wǎng)絡(luò)的過程，對人教版必修一第三章“地球上的水”展開主題式結(jié)構(gòu)化的單元設(shè)計與教學(xué)實踐?；谡n標(biāo)要求和真實情境，創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化問題網(wǎng)絡(luò)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，以期達(dá)到整合教材內(nèi)容、促進(jìn)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的目的。

關(guān)鍵詞：地理主題式教學(xué)；結(jié)構(gòu)化問題網(wǎng)絡(luò)；單元設(shè)計

中圖分類號：G633.55 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5207（2024）12-0027-05

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”［1］。因此，以促進(jìn)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)，落實課程標(biāo)準(zhǔn)提出的要求，國內(nèi)地理教學(xué)研究者和一線教師對主題式教學(xué)等模式展開了廣泛的研究與實踐。然而，目前關(guān)于地理主題式教學(xué)的相關(guān)研究與實踐活動多局限于“一節(jié)課”，在教學(xué)設(shè)計過程中并未對授課內(nèi)容展開系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化的梳理，既無法完全發(fā)揮主題式教學(xué)“整合性、層次性、生活性”［2］等優(yōu)勢，也無法促進(jìn)學(xué)生對結(jié)構(gòu)化地理知識體系的內(nèi)化。為扭轉(zhuǎn)上述現(xiàn)狀和更有效地發(fā)揮主題式教學(xué)的價值，本文在分析新課標(biāo)的基礎(chǔ)上，遵循先梳理單元概念體系，再構(gòu)建結(jié)構(gòu)化主題式問題網(wǎng)絡(luò)的路徑展開單元設(shè)計，以期更為有效地整合教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

一、主題式結(jié)構(gòu)化問題網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建

劉玉岳和劉昌榮對主題式教學(xué)的研究和實踐認(rèn)為地理主題式教學(xué)應(yīng)做到“五有四化”，其中四化指“知識結(jié)構(gòu)化、結(jié)構(gòu)問題化、問題情境化、情境生活化”［3］?；谇叭说难芯砍晒梢钥闯觥爸R結(jié)構(gòu)化”在地理主題式教學(xué)設(shè)計過程中的重要性。因此，本文以人教版必修一第三章“地球上的水”為例，依據(jù)整體設(shè)計觀，在優(yōu)選案例創(chuàng)設(shè)問題情境的基礎(chǔ)上，以教材概念體系為主干，以教學(xué)主題為引領(lǐng)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化問題網(wǎng)絡(luò)，展開教學(xué)設(shè)計。

1.教學(xué)概念體系的梳理

（1）教學(xué)核心概念的提煉

教材作為設(shè)計教學(xué)的重要依托，為概念體系的梳理提供了便利條件。結(jié)合對人教版地理新教材的內(nèi)容分析，本文認(rèn)為物質(zhì)能量傳輸應(yīng)為概念體系梳理的重要視角。該視角指出在地球表層系統(tǒng)中各種地理過程的發(fā)生和發(fā)展伴隨著持續(xù)的物質(zhì)能量傳輸［4］。例如，河流會將其攜帶的泥沙和化學(xué)元素搬運(yùn)至海洋，而某些化學(xué)元素又會隨著海水的蒸發(fā)進(jìn)入大氣層并通過水汽輸送等環(huán)節(jié)重新返還給陸地，形成某一種元素的遷移［5］。同時，水在循環(huán)過程中也會由于蒸發(fā)和凝結(jié)產(chǎn)生不同區(qū)域間、?！獨庵g的能量交換?；趯ξ镔|(zhì)能量傳輸視角的理解，本文認(rèn)為其具有較高的統(tǒng)攝力，但物質(zhì)能量傳輸這一視角屬于科學(xué)觀念范疇［6］，其所囊括的知識內(nèi)容相對龐大，還需進(jìn)一步精練，才能夠有效統(tǒng)整本章的教學(xué)概念體系。

（2）基于學(xué)情確定概念體系

本章內(nèi)容除重視物質(zhì)遷移和能量交換視角外，也強(qiáng)調(diào)海水和淡水之間的區(qū)別、水的三態(tài)變化等內(nèi)容的教學(xué)。由于地理學(xué)所討論的物質(zhì)能量傳輸過程通常為較大尺度的地理過程，若學(xué)生以運(yùn)動過程的物質(zhì)承擔(dān)者為起點展開學(xué)習(xí)則能事半功倍［7］。同時，高一學(xué)生的跨學(xué)科思考能力弱，對能量傳輸?shù)睦斫獯嬖诶щy，不宜在教學(xué)中過多強(qiáng)調(diào)。因此，本研究最終凝練的核心概念為“水的性質(zhì)與運(yùn)動特征間的相互關(guān)系”，將能量傳輸隱含于水的三態(tài)變化之中。梳理出教學(xué)概念體系如圖1所示。

2.主題式結(jié)構(gòu)化問題網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建

地理主題式結(jié)構(gòu)化問題網(wǎng)絡(luò)是以主題為引領(lǐng)，運(yùn)用案例對教學(xué)概念體系進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、情境化表達(dá)的結(jié)果，具體包括以下步驟。

（1）主題式結(jié)構(gòu)化問題網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)設(shè)

通過對近年關(guān)注度較高的社會問題進(jìn)行篩選，本文最終確定以福島核廢水排海計劃為主題情境，創(chuàng)設(shè)單元教學(xué)主題“日本為什么將福島核污水排放到太平洋之中，這會對地理環(huán)境造成怎樣的影響？”根據(jù)“地球上的水”章節(jié)的概念體系，設(shè)置次級主題和逐層推進(jìn)的問題情境。具體的地理主題關(guān)系網(wǎng)絡(luò)如圖2所示，共包含1個單元教學(xué)主題和3個次級主題，各個次級主題均串聯(lián)起層次性、結(jié)構(gòu)化的問題情境。

（2）主題式結(jié)構(gòu)化問題網(wǎng)絡(luò)的釋義

首先，主題式結(jié)構(gòu)化問題網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)設(shè)需要采用典型案例對教材概念體系進(jìn)行轉(zhuǎn)化。日本核污水排海事件作為社會關(guān)注度較高的環(huán)境問題，其發(fā)展過程蘊(yùn)含豐富的地理元素。我國學(xué)者自2011年以來，對福島核元素進(jìn)行了長期的追蹤監(jiān)測，總結(jié)出福島核元素的主動（魚類洄游）和被動（洋流等地理過程）兩條遷移路徑［8］，上述情況為本研究提供了重要的現(xiàn)實和理論支撐。其次，本研究結(jié)合教材的邏輯體系，對“水的性質(zhì)”“水的運(yùn)動”“海水的性質(zhì)”3個次級概念進(jìn)行主題式轉(zhuǎn)化，并各有側(cè)重地創(chuàng)設(shè)3個分支教學(xué)主題。分支主題1為單元先導(dǎo)內(nèi)容，意在運(yùn)用地理分布圖等圖像對學(xué)生展開學(xué)習(xí)能力的前置教學(xué)。學(xué)生通過讀圖、析圖，對水和水資源的概念進(jìn)行辨析，識記水的三態(tài)變化特征和水資源對人類活動的重要性，對探究水與重水性質(zhì)的異同起到鋪墊作用。分支主題2以黃河為依托，要求學(xué)生采用拆分后綜合識記的方式學(xué)習(xí)水循環(huán)示意圖，并提示學(xué)生找出與“水循環(huán)發(fā)生空間范圍”相區(qū)別的分類方式，引導(dǎo)學(xué)生從運(yùn)動方向進(jìn)行分類，在滲透能量傳輸視角的同時，為學(xué)生分析核污水的被動遷移路徑奠定基礎(chǔ)（圖3）。分支主題3則以海洋生物對環(huán)境的適應(yīng)入手，引導(dǎo)學(xué)生對海水性質(zhì)的分布和影響因素展開分析，為學(xué)生分析核污水的主動遷移路徑進(jìn)行鋪墊。最后，為保證所整合內(nèi)容的完整性和流暢性，本研究將水循環(huán)的地理意義隱含于各主題的學(xué)習(xí)過程之中，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)所學(xué)歸納水循環(huán)的地理意義。

二、主題式單元教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計

在篩選課程資源后，本研究依據(jù)圖2所確立的主題式結(jié)構(gòu)化問題網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計（表1）。

三、總結(jié)與反思

本研究依據(jù)前文所示教學(xué)設(shè)計，于S市某中學(xué)進(jìn)行了為期一個月的主題式教學(xué)活動，并通過題目測試和課堂觀察相結(jié)合的方式對實踐結(jié)果進(jìn)行評估，現(xiàn)做出以下總結(jié)。首先，基于前后兩次題目測試結(jié)果的對比分析，主題式結(jié)構(gòu)化問題網(wǎng)絡(luò)的相關(guān)實踐能夠逐層遞進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提高和地理學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。其次，在學(xué)生的課堂參與方面，本研究基于地理學(xué)科特色，安排較多需動手繪圖的實踐性活動。本次教學(xué)實踐在活動組織方面取得了一定成績，學(xué)生課堂互動的參與程度和深度均有一定提高。最后，本次教學(xué)活動通過構(gòu)建層次性、結(jié)構(gòu)化的主題式問題網(wǎng)絡(luò)對教材進(jìn)行整合與重構(gòu)，在一定程度上解決了傳統(tǒng)主題式教學(xué)“一課一設(shè)計”、學(xué)生學(xué)習(xí)“碎片化”的問題，既是對現(xiàn)有主題式教學(xué)研究活動的繼承與發(fā)展，也促進(jìn)了學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的整體建構(gòu)，獲得了結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)體驗和核心素養(yǎng)發(fā)展。但是，限于筆者的能力和經(jīng)驗，本次教學(xué)實踐在問題情境的呈現(xiàn)時機(jī)、教學(xué)活動的組織與把控方面尚存在不足。因此，仍需進(jìn)一步研究主題式結(jié)構(gòu)化課堂教學(xué)的評價方式，以期更有效地推動相關(guān)教學(xué)實踐的深入開展。囿于高中課程安排的限制，本研究缺少修改后再實踐的過程，尚待以后進(jìn)一步完善。

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