“探究式+問題式”融合視角下的高中地理跨學(xué)科教學(xué)實踐

摘 要：“探究式+問題式”教學(xué)方法下的跨學(xué)科教學(xué)，不僅能培養(yǎng)學(xué)生自主探究解決真實復(fù)雜問題的能力，還能在啟發(fā)式的問題框架下保障課堂知識點的高效傳授。本文以“農(nóng)業(yè)‘芯片’，稻香可期”為例，設(shè)計了提煉主題、制定目標、創(chuàng)設(shè)情境、構(gòu)建問題鏈、探究問題和獲取反饋6個步驟，旨在培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和地理核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：“探究式+問題式”；跨學(xué)科；高中地理；農(nóng)業(yè)

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5207（2024）12-0023-05

一、引言

新課程改革要求地理課堂不斷嘗試新的教學(xué)方式，提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)綜合型高素質(zhì)人才。2014年教育部發(fā)布的《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中明確指出課程需要以生為本，強化育人功能，改進教學(xué)方式，開展跨學(xué)科主題教育教學(xué)活動，有機整合相關(guān)學(xué)科，提高學(xué)生綜合分析和解決問題的能力［1］。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）則指出，地理課程既要求重點關(guān)注地理與其他學(xué)科的交叉，做好課程的頂層設(shè)計，又要求一線教師能夠多嘗試新的教學(xué)方法，如問題式教學(xué)和實踐教學(xué)等［2］，以提升學(xué)生的地理核心素養(yǎng)。

新課標指出地理學(xué)的研究對象是人地關(guān)系，即多個關(guān)聯(lián)要素組成的地理綜合體，使其成為一門文理兼顧的交叉學(xué)科，具有綜合性、區(qū)域性和本土性的特征?？鐚W(xué)科地理教學(xué)實踐在主題選擇、知識整合、課堂效率等方面對師生提出了新的挑戰(zhàn)，需要教師在采用綜合思維方法的基礎(chǔ)上，探索新的融合式教學(xué)方式來幫助學(xué)生解決地理問題。本文嘗試采用“探究式+問題式”的教學(xué)方法，融合生物學(xué)科中生物與環(huán)境的統(tǒng)一性內(nèi)容以及地理學(xué)科中農(nóng)業(yè)區(qū)位因素內(nèi)容，進行跨學(xué)科教學(xué)實踐，旨在推動跨學(xué)科課堂教學(xué)方法的創(chuàng)新與實踐。

二、跨學(xué)科教學(xué)的方法探索

跨學(xué)科由“interdisciplinary”翻譯而來，綜合伍德沃斯、錢學(xué)森和劉仲林等學(xué)者的理解，跨學(xué)科是跨越和滲透不同學(xué)科的知識和思維方式的一種教學(xué)活動［3］?？鐚W(xué)科教學(xué)則是以主題為載體，以問題為導(dǎo)向，將兩門及以上學(xué)科的知識、思維方式和方法相互融合，幫助學(xué)生解決真實問題的一種教學(xué)實踐活動?？鐚W(xué)科教學(xué)可圍繞一個核心學(xué)科的主題，輔以其他學(xué)科的知識和思維方式進行教學(xué)設(shè)計［4］。

跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵要求體現(xiàn)在：第一，教學(xué)主題要體現(xiàn)“跨”［5］，選擇教學(xué)主題時需要考慮該內(nèi)容是否需要借助其他學(xué)科的知識輔助解決，體現(xiàn)多學(xué)科融合的視角；第二，學(xué)科知識要體現(xiàn)整合，不同學(xué)科的知識體系存在差異，需要用統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)進行整合，要求師生合作收集與主題相關(guān)的材料和資源，共同創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境；第三，學(xué)習(xí)方式要完成轉(zhuǎn)變，跨學(xué)科教學(xué)通過不同層次的主題活動呈現(xiàn)，更加強調(diào)學(xué)生的合作探究和深度思考能力，突出學(xué)生的主體地位；第四，教學(xué)方式要實現(xiàn)創(chuàng)新，跨學(xué)科教學(xué)對教師的學(xué)科知識融合程度要求較高，落實到課堂教學(xué)中對教學(xué)方式也提出了較大的挑戰(zhàn)，需要推動教學(xué)方式的創(chuàng)新。

不同課堂教學(xué)方法的融合運用是高效落實跨學(xué)科教學(xué)的重要趨勢。21世紀以來，我國課堂教學(xué)方法實現(xiàn)了“講授法→合作探究學(xué)習(xí)法→實踐教學(xué)法”的變革，跨學(xué)科主題實踐成為當前課堂教學(xué)研究的熱點領(lǐng)域［6］。新課程改革提出培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標，要求教師在課堂教學(xué)方法的選擇上，要更加關(guān)注學(xué)生解決真實情境中復(fù)雜問題的能力，強調(diào)學(xué)生綜合思維和實踐能力的培養(yǎng)。而不同教學(xué)方法在培養(yǎng)重點上存在差異，綜合思維和實踐能力的培養(yǎng)要求教師在課堂中融合不同的教學(xué)法，特別是在跨學(xué)科課堂教學(xué)中同樣如此。

“探究式+問題式”教學(xué)法的融合運用是對跨學(xué)科課堂教學(xué)實踐的有益嘗試。探究式教學(xué)法強調(diào)學(xué)生在自主探究過程中的主體地位，但自主探究容易導(dǎo)致知識碎片化，出現(xiàn)問題探究的邏輯性不強、層次性不高等問題；問題式教學(xué)法則強調(diào)在教師的協(xié)助下，加強問題探究的專業(yè)性和邏輯性，但缺乏對自主探究能力和發(fā)散性思維的鍛煉。因此，兩種教學(xué)法的融合能夠促進師生合作，以學(xué)生自主探究為核心，輔以教師的啟發(fā)性引導(dǎo)，既突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，又強調(diào)教學(xué)的專業(yè)性、邏輯性和綜合性，從而實現(xiàn)高效培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的目標。

三、“探究式+問題式”跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計路徑

“探究式+問題式”教學(xué)設(shè)計路徑融合了探究式和問題式教學(xué)法的特點［7］，共4個設(shè)計步驟，分別為創(chuàng)設(shè)情境發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)計問題創(chuàng)建結(jié)構(gòu)、探究問題解決問題和總結(jié)問題拓展延伸。在跨學(xué)科課堂教學(xué)實踐中，以“探究式+問題式”教學(xué)法的設(shè)計路徑為基礎(chǔ)，結(jié)合跨學(xué)科教學(xué)的綜合性和復(fù)雜化等特點，將其細化為6個步驟，分別是提煉主題、制定目標、創(chuàng)設(shè)情境、構(gòu)建問題鏈、探究問題和獲取反饋（圖1）。

該教學(xué)設(shè)計路徑的實施過程中需要注意：第一，由于課堂時間有限，步驟1～3需在課前進行，步驟4～5主要在課堂實踐中完成，步驟6需在課后完成。第二，步驟1～3由于信息相對復(fù)雜無序，需要師生通力合作完成，以學(xué)生自主探究的問題為基礎(chǔ)，教師對相關(guān)內(nèi)容進行整合從而體現(xiàn)邏輯性和專業(yè)性，強調(diào)以探究式教學(xué)為主，問題式教學(xué)為輔。其中步驟1需在正式上課前的一周時間內(nèi)開展，在教師介紹完課堂背景的前提下，學(xué)生自主開展探究主題的選擇，教師在匯總所有學(xué)生的探究主題后，結(jié)合學(xué)生學(xué)情來提煉核心主題。步驟2則在主題選定后，學(xué)生先自己預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標，教師再結(jié)合核心素養(yǎng)、生活實踐和社會責(zé)任等細化學(xué)生的學(xué)習(xí)目標，形成系統(tǒng)的教學(xué)目標。步驟3讓學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)、書籍等自行查找與主題相關(guān)的案例并匯總，最后由教師從地理學(xué)科的時空維度整理案例，構(gòu)建學(xué)習(xí)情境。第三，步驟4主要是在步驟1～3過程中搜集的學(xué)生擬定的探究問題基礎(chǔ)上，教師對學(xué)生的探究問題進行整理，在課堂中與學(xué)生共同梳理并構(gòu)建邏輯性強、符合課堂知識點傳授的問題鏈，制定課堂探究問題的范圍和框架，此步驟強調(diào)以教師主導(dǎo)的問題式教學(xué)法為主，學(xué)生的互動探究為輔。第四，課堂實踐的步驟5中強調(diào)學(xué)生需要通過獨立探究、合作探究兩種形式，分析、解決和總結(jié)問題，進而實現(xiàn)提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)能力的目標，此步驟則以探究式教學(xué)法為主開展，強調(diào)學(xué)生探究的主體地位。第五，步驟6的設(shè)置旨在通過獲得反饋來更好地改進課堂教學(xué)，分為生生、師生和師師3個反饋環(huán)節(jié)。通過不同群體的反饋對教學(xué)進行反思和修改，及時調(diào)整部分策略以期提高課堂教學(xué)質(zhì)量，從而發(fā)揮出“探究式+問題式”教學(xué)方法的融合優(yōu)勢。

四、“探究式+問題式”的跨學(xué)科教學(xué)案例

1. 跨學(xué)科的教學(xué)主題提煉

跨學(xué)科教學(xué)需要選擇一個容易與其他學(xué)科相融合的主題。根據(jù)地理學(xué)科的課標要求以及知識結(jié)構(gòu)，本文將農(nóng)業(yè)專題作為跨學(xué)科教學(xué)的主題。第一，農(nóng)業(yè)是培養(yǎng)學(xué)生地理綜合思維等能力的重要內(nèi)容；第二，農(nóng)業(yè)是高考試題中出現(xiàn)頻率較高、失分率較高的內(nèi)容；第三，農(nóng)業(yè)雖然與學(xué)生的生活息息相關(guān)，但對于城市學(xué)生而言，與他們的生活實踐相距甚遠，缺少生活經(jīng)驗的支撐；第四，農(nóng)業(yè)涉及大量的生物學(xué)知識，僅從地理學(xué)科角度分析會使學(xué)生的理解產(chǎn)生較大困難；第五，結(jié)合鄉(xiāng)土特色，杭州作為典型的南方城市，以水稻種植為農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的代表。

2. 基于地理核心素養(yǎng)的目標設(shè)定

教學(xué)目標是教學(xué)實踐開展的檢驗標準，依據(jù)核心素養(yǎng)、生活實踐和社會責(zé)任3個方面制定教學(xué)目標。以地理學(xué)科核心素養(yǎng)為核心目標，首先，結(jié)合生物學(xué)知識和水稻發(fā)展歷史分析水稻種植的區(qū)位條件，培養(yǎng)學(xué)生綜合思維能力，對應(yīng)生物學(xué)科的科學(xué)思維和科學(xué)探究；其次，通過討論分析浙江野生水稻的區(qū)位條件、宋朝時期水稻產(chǎn)量得到提升的原因以及馬達加斯加的雜交水稻種植區(qū)位條件，培養(yǎng)學(xué)生的區(qū)域認知能力和地理實踐力；最后，通過水稻種植區(qū)位條件變化的學(xué)習(xí)，認識社會發(fā)展進程中人口增加、糧食短缺和土地供給之間的關(guān)系，形成人地協(xié)調(diào)觀。

3. 探究式的課堂情境創(chuàng)設(shè)

真實情境能夠為學(xué)生提供問題發(fā)現(xiàn)、分析和解決的環(huán)境，強調(diào)了生活化的地理學(xué)習(xí)。由于水稻種植業(yè)等農(nóng)業(yè)生產(chǎn)離學(xué)生的生活實際較遠，需要通過情境的重現(xiàn)幫助學(xué)生理解，因此共設(shè)計了4個主題情境（表1）。情境的創(chuàng)設(shè)需要做到“四個體現(xiàn)”：一體現(xiàn)時間性，從河姆渡時期—宋朝—近現(xiàn)代—當下的水稻發(fā)展，體現(xiàn)時間維度；二體現(xiàn)空間性，從浙江余姚到新疆喀什，再到越南、巴基斯坦和馬達加斯加等國家，體現(xiàn)空間維度；三體現(xiàn)標志性，選擇第一株野生水稻的發(fā)現(xiàn)、宋朝水稻種植產(chǎn)量增加、雜交技術(shù)水稻產(chǎn)量增加以及作為種子芯片遠銷他國等典型事例；四體現(xiàn)鄉(xiāng)土性，浙江區(qū)域的鄉(xiāng)土案例更貼近學(xué)生的生活實際。

4. 層次式的問題鏈構(gòu)建

通過問題的整理與學(xué)生的互動，運用問題式教學(xué)來梳理和構(gòu)建問題鏈，進而通過學(xué)生的討論和探究來解決問題。問題的設(shè)計需要考慮幾個細節(jié)：第一，問題的選擇需要與主題情境相關(guān)聯(lián)，不同主題情境下的水稻種植業(yè)的區(qū)位條件存在差異，要具體問題具體分析；第二，問題的設(shè)計需要貼近學(xué)生的認知水平，體現(xiàn)層次性，從分析氣候條件向分析生產(chǎn)方式、政策等其他區(qū)位條件逐步深化，加強學(xué)生分析問題的綜合性能力；第三，問題的呈現(xiàn)需要留有一定思考空間，激發(fā)學(xué)生地理學(xué)習(xí)的興趣，如探究1中野生水稻種子的干癟與當?shù)貧夂颦h(huán)境和土壤條件的關(guān)聯(lián)存在一定難度，需要給予學(xué)生思考和討論的機會。

5.“探究式+問題式”的課堂問題解決

探究和體驗是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。其中，探究活動在有限的課堂活動中受到課堂時間限制，無法完全支撐學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的全過程。因此，需要提前一周思考需探究的問題，如水稻種植到底是從哪里傳播而來、大米什么時候登上五谷雜糧中的首位等問題。課堂中的探究活動主要以同桌討論和4人小組討論兩種形式為主，在已有的問題中衍生并自主探究其他問題，同時，可通過師生互動解決問題。其次，體驗活動可以是動手實踐的體驗，也可以是思維氛圍的體驗。圍繞水稻種植的發(fā)展過程以及雜交水稻種植的地域拓展兩大核心問題，用問題鏈的形式進行串聯(lián)（圖2），在解決若干問題的過程中，讓學(xué)生感受到隨著社會經(jīng)濟發(fā)展水平的提高，科技因素對水稻區(qū)位的影響愈加明顯；同時，我國自主研發(fā)的雜交水稻能夠幫助其他國家解決糧食問題，可以提升學(xué)生的民族自豪感，達成課程思政目標。

6.反饋式的課后評價獲取

教學(xué)評價能夠有效地反饋學(xué)生的知識掌握程度，分為學(xué)生和教師兩大評價主體。學(xué)生評價主要在課后進行，學(xué)生的反饋如下：探究課堂能夠讓我們理解水稻種植業(yè)的歷史發(fā)展過程，明白河姆渡時期、宋朝時期和近現(xiàn)代時期水稻產(chǎn)量的提升，與氣候環(huán)境的變化以及技術(shù)水平的提高關(guān)系緊密，但在評價馬達加斯加的水稻種植條件時還不能全面地得出各類區(qū)位條件。教師評價：學(xué)生能理解、分析和解釋水稻種植業(yè)的區(qū)位條件變化，但無法深入探討水稻的生物習(xí)性和具體氣候條件之間的聯(lián)系。基于課堂評價與反饋，在下一輪的“探究式+問題式”跨學(xué)科課堂教學(xué)實踐中，一方面需要在設(shè)定情境問題的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生更豐富和更有針對性的學(xué)習(xí)資料，夯實學(xué)生開展探究的知識基礎(chǔ)；另一方面，需要在課堂實踐的過程中，對探究問題進行結(jié)構(gòu)性設(shè)計和優(yōu)化，進一步發(fā)揮教師對重點內(nèi)容的引導(dǎo)作用，保障課堂知識點的高效傳授。

五、總結(jié)與評價

“探究式+問題式”融合下的跨學(xué)科教學(xué)嘗試，符合新教材、新課程實施的素質(zhì)要求，以學(xué)生自主探究為核心，輔以邏輯性、層次性明顯的問題鏈，融合地理學(xué)與生物學(xué)的基礎(chǔ)知識和核心素養(yǎng)，提高課堂學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。在課堂教學(xué)前，該教學(xué)方式能夠提供充足的時間促進問題的發(fā)現(xiàn)，以學(xué)生的自主探究為核心，增強學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)能力。在課堂教學(xué)中，“探究式+問題式”教學(xué)法能夠?qū)I(yè)化地組織各類信息，刪繁就簡，既能夠發(fā)揮學(xué)生的探究能力和團隊合作能力，培養(yǎng)課堂興趣與發(fā)散性思維，又能夠通過教師來錨定課堂的核心問題，使得課堂得以有序、高效開展，保障課堂知識點的有效傳輸。

“探究式+問題式”教學(xué)法在跨學(xué)科課堂中的實踐對教師的課程整合能力、設(shè)計能力和創(chuàng)新能力都提出了較高的要求。第一，教師除了熟悉本學(xué)科的知識體系，還要熟悉其他可以融合的學(xué)科知識體系，只有在熟悉知識的前提下才能進行跨學(xué)科的融合；第二，跨學(xué)科的教學(xué)對目前的地理課堂教學(xué)模式產(chǎn)生了一些影響，需要補充相關(guān)學(xué)科的知識、方法等，所以需要合理地分配課堂教學(xué)時間；第三，教師需要充分考慮學(xué)生的思維方式，對學(xué)生可能提出的探究問題進行預(yù)設(shè)，并根據(jù)學(xué)生欠缺的知識儲備提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料，夯實學(xué)生探究的知識基礎(chǔ)；第四，學(xué)科內(nèi)容和方法的融合需要教師創(chuàng)造性地進行設(shè)計，加之信息技術(shù)的不斷革新，均對教師的創(chuàng)新能力提出了更高的要求。

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