教育探究的立場(chǎng)與視界

【摘 要】 你之所處，決定了你之所能見(jiàn)。對(duì)教育發(fā)展方向的求索及其運(yùn)行價(jià)值的評(píng)判，須臾離不開(kāi)實(shí)踐者或分析者的角色，無(wú)不發(fā)端于立場(chǎng)及偏好，受制于視野及得失，根源于認(rèn)知及覺(jué)悟。教育是一個(gè)超復(fù)雜、非靜態(tài)的社會(huì)組織系統(tǒng)，大家都可言說(shuō)，高下皆有原由，既不可跨越時(shí)空，亦難以達(dá)成一律，更不可能憑借一邦國(guó)、一代際或一高人的執(zhí)著自上而下、相對(duì)封閉地建構(gòu)起一勞永逸的烏托邦。理性的探究策略無(wú)外乎去蔽啟蒙、突破局限；掙脫泥潭、喚回生命；尊重自組織、促進(jìn)多元化。唯有轉(zhuǎn)識(shí)成智，心懷大慈悲，胸懷大格局，方能明辨教育的天平和重心，求得角色、立場(chǎng)、訴求和結(jié)果的一致。

【關(guān)鍵詞】 教育研究；分析立場(chǎng)；探究視野；教育品質(zhì)

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G640 【文章編號(hào)】 1003-8418（2024）11-0001-06

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.11.001

【作者簡(jiǎn)介】 董云川（1963—），男，云南云龍人，云南大學(xué)教育學(xué)院研究員、博士生導(dǎo)師，云南省高等教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)。

作為一種社會(huì)性的存在，教育無(wú)疑是天底下最復(fù)雜的事物，沒(méi)有之一。無(wú)論是課堂內(nèi)外還是學(xué)府內(nèi)外，人人皆可抬腳、起手、張口，隨意介入其間說(shuō)三道四。聒噪如此，古往今來(lái)依舊未能達(dá)成共識(shí)。以至于諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者、著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗里德曼也認(rèn)為：“在我們的社會(huì)中，幾乎再?zèng)]有比學(xué)校更令人不滿(mǎn)意的機(jī)構(gòu)了?！?sup>［1^］

置身于瞬息萬(wàn)變的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)之中，教育“是什么”以及“為什么”的根本性問(wèn)題，因歷史、地域、文化以及制度的不同而迥然相異?；讍?wèn)天，俯身察地，到底是追求“真理”重要還是掌控“真實(shí)”更重要？是“有意思”的作為重要還是“有意義”的選擇更重要？這一切原本都是辯證可知的，時(shí)至今日反而越扯越糊涂。許多人堅(jiān)定不移地認(rèn)為：教育的真理遠(yuǎn)在天邊而真實(shí)的教育近在眼前，無(wú)法舍此求彼；做有意思的教育當(dāng)然有意義，而從事有意義的教育卻未必有意思。一旦撥開(kāi)教育刻意展示出來(lái)的現(xiàn)象，觸及教育底層的生發(fā)邏輯，則不難發(fā)現(xiàn)，教育是一面多棱鏡，不同角度折射出不同的影像。教育無(wú)論多重要，能供其左右馳騁、大有作為的空間仍然是相對(duì)且有限的，而對(duì)教育的所作所為連帶的價(jià)值和意義之求索卻因教育主體間的差異從未獲得善解；相應(yīng)地，對(duì)教育展現(xiàn)出的事實(shí)以及對(duì)教育事實(shí)的解釋必然似是而非，有時(shí)候甚至大相徑庭。歷經(jīng)數(shù)千年，所謂教育的規(guī)律因國(guó)情不同、文化相異、時(shí)代有別而各具形態(tài)，但其實(shí)在根本上并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的改變，層出不窮、日益翻新的僅是對(duì)于教育的解釋和論證。正如孫隆基所指出的那樣：“歷史性文化的‘深層結(jié)構(gòu)’卻最終是一個(gè)更為強(qiáng)韌的力量，它可以使任何主觀的意圖產(chǎn)生意想不到的扭曲?！?sup>［2^］

為什么呢？答案其實(shí)也簡(jiǎn)單。書(shū)為心畫(huà)，言為心聲，蓋因當(dāng)事者或旁觀者的立場(chǎng)不同，出發(fā)點(diǎn)不同，觀察點(diǎn)不同，價(jià)值觀不同，欲求不同，對(duì)教育的期望、行為的選擇及價(jià)值的評(píng)判自然各不相同。更進(jìn)一步，裹挾著萬(wàn)千生命的真實(shí)教育一旦嵌入時(shí)空、時(shí)機(jī)、時(shí)運(yùn)、時(shí)事、時(shí)代、時(shí)光的大系統(tǒng)之中，孰優(yōu)孰劣、孰是孰非更是撲朔迷離。

在紛繁復(fù)雜的教育系統(tǒng)中，汝之所處，決定了汝之所能見(jiàn)；汝之所能見(jiàn)，奠定了汝之言行的出發(fā)點(diǎn)；而汝之初始的行動(dòng)作為，將不可避免地影響到價(jià)值的差異化取舍。一般而論，立于微觀的視角，對(duì)教育的觀察與分析便于體察入微，有利于知己，卻不一定能夠知彼，間或還有落入井底之蛙之風(fēng)險(xiǎn)；高居宏觀的視界，可以高瞻遠(yuǎn)矚，一覽眾山小，卻無(wú)法與個(gè)體生命同頻共振，感同身受，偶爾還難免存在臆斷武斷之嫌；理想的狀態(tài)是兼及首尾，平衡兩端，見(jiàn)微知著，既能夠俯察秋毫折射全局，又能夠仰望星空反觀個(gè)體，如此，即可持守正念，聯(lián)動(dòng)正舉，繼而求得善治。換個(gè)角度看，事與事相近，人與人不同。高等教育系統(tǒng)中的人無(wú)非三類(lèi)：身居高位的號(hào)之為“人物”，馳騁中樞的譽(yù)之為“人才”，夯實(shí)基礎(chǔ)的稱(chēng)之為“人員”。一旦棲身教育系統(tǒng)，進(jìn)駐高等學(xué)府，“人物”理當(dāng)用“望遠(yuǎn)鏡”看事物，著眼于教育的“未來(lái)”，志在解決“明天”的事情；“人才”應(yīng)該用“放大鏡”策動(dòng)資源，承上啟下，致力于解決“今天”的事情；而“人員”必須用“顯微鏡”做事，全神貫注，格物致知，專(zhuān)注于處理“此刻”的事情。然而，由于不同行為主體所秉持的價(jià)值立場(chǎng)及主觀取向不盡相同，且進(jìn)入各自角色視野的事物本來(lái)就動(dòng)態(tài)多變、迥然相異，所以，不同的人在高等教育世界里所感知并關(guān)切的焦點(diǎn)和矛盾就是不一樣。領(lǐng)導(dǎo)們高屋建瓴指引方向，重在錨定戰(zhàn)略；管理者推動(dòng)組織運(yùn)轉(zhuǎn)，巴不得快馬加鞭；為師者潛心學(xué)問(wèn)，但求循序漸進(jìn)適時(shí)創(chuàng)新。于是乎，在教育運(yùn)行過(guò)程中，無(wú)論身處會(huì)場(chǎng)、課堂還是實(shí)驗(yàn)室，教育者可以覺(jué)知并領(lǐng)受的話語(yǔ)事實(shí)上已經(jīng)附著了明確的傾向性。高居上位的領(lǐng)導(dǎo)們大都言之鑿鑿，旨在統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，步調(diào)一致；中間層級(jí)的管理者時(shí)刻念叨執(zhí)行力和效率，在意工作業(yè)績(jī)和指標(biāo)完成度；而普通教研人員在教育一線所面對(duì)及糾結(jié)的事卻有可能同向而不同軌，同質(zhì)而不同趣，必須遵從學(xué)問(wèn)之道，凸顯個(gè)性之風(fēng)。與此相應(yīng)，基于不同的立場(chǎng)，教育發(fā)展的生命體亦將各有苦楚和痛點(diǎn)。領(lǐng)導(dǎo)總是著急為什么大家還沒(méi)有“盡入彀中”？管理者總是操心為什么不能齊步快走？而學(xué)者們卻總是質(zhì)疑為什么不可以自由馳騁而非得要削足適履？毋庸置疑，正是“同一性”構(gòu)筑起了中國(guó)文化及教育的深層架構(gòu)及相應(yīng)的運(yùn)行邏輯。因此，教育形態(tài)如若未能達(dá)成一律，最在意的當(dāng)然是“上級(jí)”領(lǐng)導(dǎo)和機(jī)關(guān)；高深學(xué)術(shù)的演進(jìn)規(guī)律發(fā)端于批判與超越，所以，學(xué)者專(zhuān)家最困頓的自然是“自主性”的匱乏；人才冒尖的生態(tài)環(huán)境取決于多樣性和差異性，是故，最讓莘莘學(xué)子失望的無(wú)疑是在求學(xué)階段找不到青春勃發(fā)的理由。觀古鑒今，誰(shuí)能夠否認(rèn)或敢于承認(rèn)以下事實(shí)：千校一面與亦步亦趨之間必有關(guān)聯(lián)，原創(chuàng)匱乏與自主能力之間必有關(guān)聯(lián)，探究意識(shí)薄弱與獨(dú)立思考訓(xùn)練之間必有關(guān)聯(lián)。

因緣所致，果報(bào)必然。面對(duì)高等教育發(fā)展的滾滾洪流，無(wú)人可以置之度外，但是長(zhǎng)此以往，更大的問(wèn)題如冰山一般自然而然地浮現(xiàn)出來(lái)，現(xiàn)如今，院墻內(nèi)外似乎所有人的痛點(diǎn)都聚焦一處——人人著急，個(gè)個(gè)焦慮，大家均內(nèi)卷其間且無(wú)力自拔，大大小小的關(guān)注點(diǎn)無(wú)不“匯聚一堂”：無(wú)非圍繞指標(biāo)搞建設(shè)，針對(duì)指標(biāo)抓質(zhì)量，根據(jù)指標(biāo)論高低，依據(jù)指標(biāo)排座次，大學(xué)有意無(wú)意間迅速而徹底地滑向了指標(biāo)的陷阱，落入了所謂“教育指標(biāo)”及其概念所編織起來(lái)的天羅地網(wǎng)。學(xué)校、學(xué)科、學(xué)位、學(xué)術(shù)、學(xué)者、學(xué)生概莫能外。當(dāng)下，教育眾生所有的糾結(jié)和痛點(diǎn)都集中到了“阿是穴”（中醫(yī)術(shù)語(yǔ)），按壓哪兒哪兒都痛，而且不論怎么按，痛法統(tǒng)統(tǒng)都是一樣的。

為此，要徹底弄清楚教育、教育行為及其價(jià)值就不得不從根本上去求解。解剖教育必須直面現(xiàn)實(shí)，回避現(xiàn)實(shí)的人大多幼稚，但只關(guān)注現(xiàn)實(shí)的人亦難免“流俗”。筆者以為理性的覺(jué)察至少包含四個(gè)維度，必須抽絲剝繭，層層深入，方有可能撥云見(jiàn)日。首先要做的就是“去偽”，盡量不被蒙蔽，不盲從；其次是“知彼”，要理解他者，寬大為懷，包容不同；隨之就是“知己”，自知，自明，隨緣，篤定；最后才能“存真”，離苦得樂(lè)，從心所欲不逾矩。

從教四十余年，終于領(lǐng)悟：所謂“教育”，無(wú)非是某個(gè)行為主體（學(xué)校及教師、單位及領(lǐng)導(dǎo)、家庭及家長(zhǎng)）通過(guò)某種手段（教育方法）和自以為是的材料（教育內(nèi)容）為其他人（學(xué)生、下級(jí)或孩子）標(biāo)示出參照系的行為；而所謂“接受教育”，亦無(wú)非是一個(gè)人在特定情境下，面對(duì)所給出的標(biāo)準(zhǔn)或答案，選擇性地接受他者的影響及外植的養(yǎng)料，不斷進(jìn)行自我調(diào)適和消解內(nèi)化的過(guò)程。而一國(guó)之教育，亦即上述形態(tài)由個(gè)體至群體的推演，繼而再由群體至整體的放大。

然而，僅從一個(gè)普通教師的真實(shí)體感出發(fā)，陡然意識(shí)到眼前的教育形態(tài)已然發(fā)生了天翻地覆的變化，如是這般——

在一個(gè)相對(duì)封閉的賭局之中，最彰顯的位置莫過(guò)于獎(jiǎng)池，獎(jiǎng)池里充滿(mǎn)了代表著房子、車(chē)子、票子、女子的籌碼，獎(jiǎng)池與參與者之間僅以一張賭桌為隔斷。一旦入場(chǎng)，必須要主動(dòng)或被動(dòng)地?fù)Q取籌碼，熱情洋溢或勉為其難地參與競(jìng)技游戲，學(xué)習(xí)掌握并竭力運(yùn)用各種技巧去博取所欲求的目標(biāo)。成者為王，皆以“執(zhí)著獻(xiàn)身”告世人；敗者為寇，皆以“時(shí)運(yùn)不濟(jì)”為歸因；莊家通吃，皆以“平臺(tái)優(yōu)勢(shì)”得抽頭。其間，得勢(shì)者志得意滿(mǎn)，統(tǒng)統(tǒng)認(rèn)定是自我?jiàn)^斗的結(jié)果；而倒霉蛋呼天喊地，無(wú)不埋怨運(yùn)勢(shì)之不公。同理推演，在現(xiàn)實(shí)的教育情景中，理想讓位于現(xiàn)實(shí)，夢(mèng)想轉(zhuǎn)化為欲念，高深學(xué)術(shù)兌換為項(xiàng)目績(jī)點(diǎn)，孤注一擲取代理性探究，情意隱入紙牌數(shù)碼間，功名替代了品格，空間嘈雜喧囂，教育生活的溫良、雅趣與格調(diào)依稀難辨……

弗里德曼在反思美國(guó)高等教育存在的問(wèn)題后指出：“無(wú)論在哪個(gè)學(xué)校，真心實(shí)意想學(xué)習(xí)的學(xué)生和真心實(shí)意想教書(shū)的教師，總可以想辦法湊到一起來(lái)實(shí)現(xiàn)彼此的目標(biāo)?！?sup>［3^］然而，這一最基本的訴求，在指標(biāo)縱橫、“概念”獨(dú)大的教育生態(tài)中遭遇了實(shí)質(zhì)性阻隔，隨即變成奢談，繼而淪為紙上談兵。

渾然不知者笨，自以為是者愚，知人善變者聰，雅俗貫通者慧。以賽亞·伯林在轉(zhuǎn)引希臘詩(shī)人阿爾基羅庫(kù)斯的格言“狐貍多知，而刺猬有一大知”的基礎(chǔ)上，把思想家和作家分為兩類(lèi)，進(jìn)而認(rèn)為著名的社會(huì)學(xué)家齊格蒙特·鮑曼既是刺猬又是狐貍^［4］。的確如此，狐貍能夠在喧囂的環(huán)境里左右逢源；而刺猬卻可以在寂靜的地下游走自如。前者變幻莫測(cè)，后者執(zhí)著深邃?；谶@個(gè)生動(dòng)的比喻，很容易看到在今天的大學(xué)中，刺猬型學(xué)者越來(lái)越少了，而深究學(xué)理、面壁苦修、一生只做一件事的學(xué)者則如稀有動(dòng)物般幾近滅絕。愚是六十年代出生的學(xué)者，少年雖然經(jīng)歷過(guò)張鐵生交白卷成英雄的時(shí)代，但總體上所接受的還是“面壁十年圖破壁”以及“板凳甘坐十年冷，文章不寫(xiě)半句空”的訓(xùn)導(dǎo)，耳熟能詳?shù)拇蠖际恰笆熳x唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”一類(lèi)的格言警句；青年時(shí)期眼見(jiàn)著周邊逐漸多出了一些“剪刀加糨糊”的教材編寫(xiě)者；中年后又見(jiàn)證了不少“復(fù)制加粘貼”的“磚家”在坊間混得風(fēng)生水起?；赝^(guò)往大半生的職場(chǎng)體驗(yàn)，最幸運(yùn)的事莫過(guò)于多少領(lǐng)受過(guò)幾位“大先生”的當(dāng)頭棒喝，好歹知道學(xué)問(wèn)之難得與不易！那些個(gè)真正的“先生”無(wú)不惜字如金，常作“十年磨一劍”的規(guī)勸以及“兩句三年得，一吟雙淚流”的示范，在高深學(xué)府中與他們交往的短暫瞬間往往強(qiáng)烈地映襯出吾輩之學(xué)問(wèn)及精神世界的小。再往后，新生代的學(xué)生學(xué)者們縱身躍入了“海量信息信手生成”的人工智能時(shí)代，產(chǎn)出愈發(fā)迅猛，業(yè)績(jī)更加顯赫。時(shí)代進(jìn)步，已然不同。是喜是憂，如之奈何？

作為一個(gè)在中國(guó)當(dāng)代教育改革開(kāi)放的語(yǔ)境里摸爬滾打了大半生的普通教師，本人不斷自省“教育者常常忙于教育別人而忘記了教育自己”^［5］，與此同時(shí)，一貫秉持“相信的才說(shuō)，想通的才寫(xiě)”的從教原則，因此，言論不會(huì)寬泛無(wú)際、逾越專(zhuān)業(yè)邊界，著作更是無(wú)法齊腰等身、頻出不迭。大凡有學(xué)理感悟憋不住要訴諸字里行間之際，均離不開(kāi)自己在當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亟逃钪械那猩眢w感和實(shí)踐。一般不會(huì)“打一槍換一個(gè)地方”（不同的雇主項(xiàng)目，不同的研究領(lǐng)域），或吃柿子專(zhuān)找軟的捏（上手快，易出活）；更不會(huì)跟風(fēng)追潮，一年一熱點(diǎn)，一季一新詞。究其理由，非不能也，乃不為也。一方面實(shí)在是不好意思這樣做，另一方面唯恐時(shí)過(guò)境遷之后，當(dāng)日言論成為來(lái)日的笑話。

很顯然，在現(xiàn)實(shí)的教育天地里，狐貍型學(xué)者肆意滋長(zhǎng)，他們啥都懂，啥都要，啥都能，什么政策都能解讀通透，什么課題都能研究出成果。更有甚者，一些肩負(fù)著學(xué)?；?qū)W科建設(shè)重任的“通才”可以左右逢源，在不同專(zhuān)業(yè)間游走自如，他們既通曉傳統(tǒng)人文社會(huì)科學(xué)，又深諳新型理工科學(xué)，隨時(shí)能夠因應(yīng)時(shí)局變化就不同學(xué)科的生存狀況指點(diǎn)江山。而在教育教學(xué)的第一線，近年來(lái)名目繁多的所謂質(zhì)量評(píng)估活動(dòng)逐漸蠶食并僭越了原初質(zhì)量保障有限的、專(zhuān)業(yè)化的角色及邊界，堂而皇之并廣泛深入地介入院校日常的教育活動(dòng)中，養(yǎng)活了無(wú)數(shù)的“磚家”。每當(dāng)我看到那些個(gè)倚仗著尚方寶劍，熱衷于關(guān)心“別人”學(xué)科專(zhuān)業(yè)建設(shè)的“評(píng)估專(zhuān)家”成天舉著“規(guī)范且同一”的標(biāo)尺在不同的院校里背著個(gè)手逛來(lái)逛去，浮皮潦草、量來(lái)量去并煞有介事地發(fā)表高見(jiàn)及指示的時(shí)候，禁不住啞然失笑！

問(wèn)題出在哪兒？是我觀察錯(cuò)了，還是理解錯(cuò)了？

一個(gè)人的問(wèn)題是自己的認(rèn)知及能力問(wèn)題，一類(lèi)人的問(wèn)題是時(shí)空境遇的問(wèn)題，一代人的問(wèn)題是游戲規(guī)則的問(wèn)題。前些日子偶然翻出好友梁氏在2012年的一句酒后真言，極其精彩：“我說(shuō)幾天揭不開(kāi)鍋啦，你卻說(shuō)是鍋蓋的問(wèn)題。”果不其然，當(dāng)教育改革進(jìn)一步“深化”了又一個(gè)生肖輪回期之后，眼下許多院校“鍋里”的教育內(nèi)容龐雜，內(nèi)涵稀薄，內(nèi)在空虛，但似乎并不影響其執(zhí)拗且循環(huán)不停地專(zhuān)注于加強(qiáng)“鍋蓋”的建設(shè)。當(dāng)然，這種調(diào)侃因?yàn)槠H并不會(huì)得到其他人的認(rèn)同，許多人堅(jiān)持認(rèn)為，高速發(fā)展的教育事業(yè)以及日新月異的改革不是為教育帶來(lái)了前所未有的資源和不勝枚舉的成就嗎？的確如此，當(dāng)我興沖沖地揭開(kāi)院校、專(zhuān)業(yè)或?qū)W科的“鍋蓋”之后，卻發(fā)現(xiàn)了另一個(gè)顯在的事實(shí)：鍋里內(nèi)容豐滿(mǎn)無(wú)比，但明顯佐料多于食材。今天的教育從某個(gè)角度看過(guò)去，一定程度上已經(jīng)演化為土豪的宅邸或朝天門(mén)的燈光秀。那些大家蜂擁而上人人希冀的所謂“一流”教育指標(biāo)，大抵不過(guò)是一流單位、一流條件、一流環(huán)境、一流待遇的代稱(chēng)而已。教育原本很簡(jiǎn)單，專(zhuān)心上課、潛心向?qū)W即可，何須終日改來(lái)改去，朝三暮四，致使常識(shí)性的院校作息被打亂，而創(chuàng)造性的習(xí)氣并未相應(yīng)地養(yǎng)成；辦學(xué)硬件早就舊貌換新顏了，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)已然成倍增長(zhǎng)，而學(xué)府眾生依舊慌亂無(wú)比，心無(wú)定性，奮勇拉磨如驢，精疲力竭是真，身處原地是實(shí)。

中國(guó)高等教育自20世紀(jì)后期得以全面恢復(fù)重建并蓬勃發(fā)展至今，已成為教育世界上無(wú)以倫比的單細(xì)胞存在。從20世紀(jì)80年代的撥亂反正，全面復(fù)興，到90年代的自主權(quán)訴求和數(shù)量化進(jìn)展，再到千禧年前后對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)制度的呼喚和探索，直至21世紀(jì)教育質(zhì)量保障體系的建立健全，今天已經(jīng)順利抵達(dá)“高質(zhì)量發(fā)展”的階段，業(yè)績(jī)斐然，毋庸置疑。然而，伴隨著教育教學(xué)和科學(xué)研究的蓬勃發(fā)展，近年來(lái)同步衍生的各種各樣申報(bào)和評(píng)審事業(yè)越發(fā)興旺，催生出前無(wú)古人的、空前的、看似多姿其實(shí)本質(zhì)上都是一樣的“教育、教學(xué)或科研模式”，其形也花哨，實(shí)也雷同，但概念無(wú)不高大。無(wú)論是普通老師，學(xué)科帶頭人，還是院校掌門(mén)人，甚至是在校學(xué)生，開(kāi)口閉口盡是“創(chuàng)新”模式、“立體”模塊及“精英”模板。然深入其間，抽絲剝繭，不難發(fā)現(xiàn)，縱橫交錯(cuò)的評(píng)審體系所催生出來(lái)的五花八門(mén)的“復(fù)合型創(chuàng)新模式”，大都來(lái)自同一個(gè)模板，屬于同質(zhì)化教育的變種，無(wú)非換湯不換藥的把戲而已。時(shí)過(guò)境遷之后，還有可能淪為被打臉的案例。

人生如戲，教育更是一臺(tái)大戲。戲份過(guò)盛，籌碼太沉，讓人如何不較真！而投身其間，終究難免混淆最后的“目的”與階段的“目標(biāo)”。一般而言，個(gè)人生活的目的正是美好生活，但許多人以為燃眉的目標(biāo)則是要先成為有錢(qián)人；而竭力成為有錢(qián)人的目標(biāo)就有可能把正常的生活過(guò)程搞得一塌糊涂。教育亦然。教育的目的本在于孕育健康快樂(lè)的人（各不相同的生命），但各種教育所倡導(dǎo)的行動(dòng)目標(biāo)無(wú)不狂熱地聚焦于培養(yǎng)“高精尖人才”（本人從來(lái)不以為然），這一燃眉之急致使所謂高水平大學(xué)始終躁動(dòng)不安（因?yàn)樘觳诺拇_無(wú)法培養(yǎng)），使得普通院校全程不知所措（因?yàn)楦卟怀傻筒痪停?。由于近期目?biāo)對(duì)遠(yuǎn)景目的的干擾太強(qiáng)，所以使得教育的過(guò)程充滿(mǎn)著不恰當(dāng)?shù)母?jìng)爭(zhēng)和過(guò)度的焦慮，最后必然導(dǎo)致教育的結(jié)果與原初的意愿失之交臂。自詡“高大上”并不等于“高精尖”。就個(gè)人而言，富不等于貴；而就教育而言，大不等于強(qiáng)。筆者堅(jiān)定不移地認(rèn)為：總體上看，基礎(chǔ)教育一旦遠(yuǎn)離了孩子的健康和快樂(lè)，一定是陷阱；而高等教育一旦忽視了對(duì)大學(xué)生（成年人）獨(dú)立思考能力的訓(xùn)練以及獨(dú)立品格的鍛造，則絕對(duì)是謬誤！傳承過(guò)往，反思現(xiàn)在，探索新知，三者綜合構(gòu)成教育的主體及本分。由此再出發(fā)，美好的教育自當(dāng)關(guān)懷弱小，相互成就，共筑高尚。

進(jìn)而言之，群體的教育旨趣在于相輔相成，各得其所；個(gè)體的教育意圖在于自知自立，從吾所好。反之則不然。置身于時(shí)代洪流之中，教育到底是要“求大同”還是要“知不同”？史學(xué)家呂思勉說(shuō)：“過(guò)去現(xiàn)在未來(lái)，實(shí)為一體，不知過(guò)去，又安知現(xiàn)在，真知現(xiàn)在，又安有不知將來(lái)者邪？”^［6］回眸既往，“三教九流”不是戰(zhàn)國(guó)規(guī)劃的結(jié)果，“竹林七賢”不是晉朝的創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，“唐宋八大家”不是跨世紀(jì)的人才工程，“揚(yáng)州八怪”“珠山八友”均非長(zhǎng)江中下游刻意打造的一流學(xué)術(shù)組織。

人類(lèi)文明延續(xù)至今，不同國(guó)度對(duì)于高質(zhì)量發(fā)展的教育顯然是有著總體上共通的價(jià)值追求和優(yōu)劣評(píng)判的。此刻，再回應(yīng)文首提出的問(wèn)題也就不證自明了。就教育探究而言，真理顯然比真實(shí)更重要，教育實(shí)踐中許多有意思的事情根本無(wú)關(guān)緊要，而那些有意義的事情卻常常被人忽視而擱置一旁，比如：個(gè)體生命的差異性，課程內(nèi)容的互補(bǔ)性，教育過(guò)程的靈動(dòng)感，培育方法的多樣性，學(xué)問(wèn)辯駁的風(fēng)險(xiǎn)直至科學(xué)研究的不確定性。由此推導(dǎo)出，理想的教育決然離不開(kāi)肥沃的土壤、多樣的生態(tài)、開(kāi)放的機(jī)制、靈動(dòng)的手段以及鮮活的生命，而學(xué)理的探究也自有其應(yīng)然的規(guī)則，少不了差異化的研究目標(biāo)、開(kāi)放性的研究過(guò)程、隨機(jī)應(yīng)變的策略方法、破舊立新的倫理糾結(jié)以及不可提前預(yù)知的所謂“研究成果”。

教育作為文明、文化和科技的核心載體，總是不斷在社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值之間尋找平衡點(diǎn)，總是持續(xù)在整體與個(gè)體的磨合之間求得力量，總是在外在標(biāo)示的方向和內(nèi)在的啟蒙之間探究真知，總是在滿(mǎn)足指標(biāo)特性與促進(jìn)生命指征之間徜徉，總是在高大上的傲嬌和小特弱的悲憫之間躊躇，總是在工具論的選擇與本體論的堅(jiān)守之間徘徊?；诓煌牧?chǎng)和視界，為持續(xù)加快高質(zhì)量高等教育的建設(shè)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層要求新，“求變”勢(shì)在必然；管理層要靈活，“應(yīng)變”亦屬必須；執(zhí)行層要執(zhí)著，“不變”當(dāng)為本職。教育是一項(xiàng)需要靜心相待的周期性事業(yè)，持之以恒方為正道。為此，少不了領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)心、管理者的耐心以及師生員工的信心。

說(shuō)到底，人類(lèi)社會(huì)的教育理當(dāng)成為人類(lèi)生命及美好生活的港灣，其可以確保不同起點(diǎn)的人有機(jī)會(huì)在當(dāng)中靜心修身，知己知彼，加油充電，積蓄力量并蓄勢(shì)待發(fā)；萬(wàn)萬(wàn)不能成為赤裸裸的競(jìng)技場(chǎng)所，完全沒(méi)有必要在接受教育期間就要拼個(gè)你死我活，非得高下立現(xiàn)。基于這樣的認(rèn)識(shí)，愚以為當(dāng)今教育需要惡補(bǔ)兩大修煉：其一，從教之人務(wù)必心存大慈悲。教育要“面向有限的生命”是可以確證的原則。因此，積極的教育重在關(guān)懷個(gè)體，特別不能忽視弱小的生命存在，尤需尊重個(gè)體間的差異，并施予雨露般的情懷照應(yīng)。其二，為學(xué)之人務(wù)必胸懷大格局。教育要“面向無(wú)垠的世界”同樣是無(wú)可爭(zhēng)辯的理法。開(kāi)放的學(xué)術(shù)要接納未知，承認(rèn)風(fēng)險(xiǎn)，包容不同，鼓勵(lì)挑戰(zhàn)。上述二者兩相呼應(yīng)，方能夠成就良善有為的教育大格局。說(shuō)到底，施教者、研習(xí)者、管理者、領(lǐng)導(dǎo)者各有所見(jiàn)，亦各有所圖。善治的理想無(wú)非各得其所。愚始終堅(jiān)信：個(gè)體生命不可替代，個(gè)人思想不可替代。無(wú)論是教育活動(dòng)還是科學(xué)探究，萬(wàn)物并育而不相害，道并行而不悖，異彩紛呈交相輝映方為理想的教育生態(tài)聚落。

從古至今為教育量身定做的理論和實(shí)踐框架數(shù)不勝數(shù)，理想的教育格局在不同人的眼中從來(lái)具有不同的存在形態(tài)。而現(xiàn)實(shí)教育之錯(cuò)綜復(fù)雜猶如脫韁的野馬始終未能完整地進(jìn)入圈套而盡如人愿。為什么呢？因?yàn)橐磺械纳鐣?huì)行動(dòng)均有可能出現(xiàn)非預(yù)期的實(shí)踐后果。默頓從功能主義的立場(chǎng)分析了社會(huì)行動(dòng)的非預(yù)期后果，認(rèn)為非預(yù)期后果是“既非意圖且非意料”的后果，不包括那種“事先意料到的非意圖”后果^［7］。即非預(yù)期后果既可能有助于行動(dòng)目的的實(shí)現(xiàn)（正功能），亦可能有損于行動(dòng)目的的達(dá)成（負(fù)功能），還可能與行動(dòng)目的無(wú)關(guān)（非功能）。無(wú)論是在宏觀層面還是在微觀角度上，也無(wú)論是在“教什么”“怎么教”的維度還是在“學(xué)什么”“怎么學(xué)”的安排上，中國(guó)人對(duì)教育的“建設(shè)”意愿始終太過(guò)強(qiáng)烈。

于是，筆者所描繪之作為客體的“不得不”與作為主體的“應(yīng)該”之角色糾纏就成為人們?cè)诮逃钪械某B(tài)。一個(gè)人如若總是生活在“不得不”的心境之下，只有盡其所能，方可以獲得存活的機(jī)率，并因之而延續(xù)生命；而一個(gè)人如果時(shí)刻專(zhuān)注并積極探尋“應(yīng)該”的行動(dòng)法則，才可能日新又日新，活得淡定，活出精彩。依我所見(jiàn)，高質(zhì)量發(fā)展的教育理當(dāng)專(zhuān)注于做那些“應(yīng)該”的事情，但事實(shí)上，眼下教育系統(tǒng)里的蕓蕓眾生卻內(nèi)卷于“不得不”的事務(wù)當(dāng)中且無(wú)力自拔。由此，又聯(lián)想到以賽亞·柏林對(duì)積極自由與消極自由的兩種界分^［8］。他認(rèn)為，消極自由意味著主體免于受到干涉，積極自由意味著主體成為自己的主人。二者的區(qū)分在于前者強(qiáng)調(diào)“免于……”，后者重視“能夠……”。愿只愿，生活在現(xiàn)實(shí)教育情境中的師生，能“免于”或少一點(diǎn)“被安排”，從而“能夠”或多一些“為所愿為”。

近日，再度研讀孫隆基所著《中國(guó)文化的深層結(jié)構(gòu)》一書(shū)，不禁拍案叫絕。他認(rèn)為：“現(xiàn)象”本身就是由認(rèn)知意向的“組成力”與客觀世界的某些面向之間相互形成的一種東西；不同方向的認(rèn)知意向“組成了”不同的“現(xiàn)象”。他在書(shū)中所透露出來(lái)的訊息顯示：“在中國(guó)人之間，理性精神與人之熱情雙雙不發(fā)達(dá)”，我高度認(rèn)同。推之于教育同樣如此。中國(guó)教育既缺乏理性精神，不太愿意接納已經(jīng)為他人所確證無(wú)誤的教育規(guī)律；亦缺少充裕的情感設(shè)計(jì)，未能真正把普通師生群體視為教育生命的主體。以至于，這種結(jié)構(gòu)性的泛文化行為模式，使得“人，該輕松愉悅的，卻患了‘情感便秘’癥；該表現(xiàn)熱情的地方，卻呈現(xiàn)‘太監(jiān)化’……該由自己去面對(duì)人生，對(duì)一己人生負(fù)責(zé)的場(chǎng)合，則‘不在現(xiàn)場(chǎng)’。但，該保持秩序、遵照程序的地方，卻出現(xiàn)毀滅性、無(wú)目的性之大爆發(fā)”^［9］。群體有此表現(xiàn)，大眾有此傾向，教育當(dāng)然脫不了干系，而不斷發(fā)展壯大的中國(guó)教育反過(guò)來(lái)又會(huì)持續(xù)強(qiáng)化并助推類(lèi)似的表現(xiàn)。

面向未來(lái)，對(duì)教育的理性認(rèn)知須臾少不了對(duì)角色分析立場(chǎng)的檢討以及對(duì)利益相關(guān)者得失的權(quán)衡。要么刻苦“漸修”，要么徹底“頓悟”；而唯有轉(zhuǎn)識(shí)成智，才有可能明辨教育的天平和重心，求得角色、立場(chǎng)、訴求和結(jié)果的一致。在此基礎(chǔ)上，如有不甘寂寞、不愿從眾，非要追求所謂“一流”者，就不得不歷經(jīng)以下四步修煉，方得涅槃重生。首先，需腳踏實(shí)地，關(guān)切眾生；其次，要胸懷遠(yuǎn)大，跨越時(shí)空；再者，待明心見(jiàn)性，撥云見(jiàn)日；最后，當(dāng)取無(wú)為善治，即能道通天下。

無(wú)論何時(shí)何地，但凡高品質(zhì)的教育，指向一定是隨心的，過(guò)程一定是隨機(jī)的，結(jié)果一定是隨緣的。毫無(wú)疑問(wèn)，教育有大用！然而其既非萬(wàn)應(yīng)靈丹，亦不能強(qiáng)作妄為，關(guān)鍵還在于適可而止，才能止于至善。

弗里德曼轉(zhuǎn)引波哥的不朽名言說(shuō)道：“我們遇到了敵人，這敵人就是我們自己?！?sup>［10^］愚深以為然。

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The Standpoint and Horizon of Edui/fPBu3IRaWqPuYwFC6LgRYSg8DXhMWVM0ZydJjDBCU=cational Inquiry

Dong Yunchuan

Abstract： Where you stand determines what you can see. The pursuit of educational development direction and the evaluation of its operational value are inseparable from the roles of practitioners or analysts. It originates from their standpoints and preferences， constrained by their horizons as well as gains and losses， which are rooted in their cognition and awareness. Education is an ultra-complex and non-static social organization system， where everyone can express their opinions and all views have their reasons. It cannot transcend time and space， nor can it achieve uniformity. It is even more impossible to construct a once-and-for-all Utopia depending on relative closure and top-down method solely by the stubbornness of one nation， one generation， or one "authoritative person". Rational inquiry strategies are nothing more than uncovering enlightenment， breaking through limitations， escaping from quagmires， as well as bringing back life， respecting self-organization and promoting diversification. Only by transforming knowledge into wisdom， embracing great compassion and having a broad vision， can we discern the balance and focus of education and achieve consistency in roles， standpoints， aspirations and results.

Key words： educational research; analytical standpoint; inquiry horizon; educational quality

（責(zé)任編輯 肖地生）