學習任務(wù)群視域下的語文課堂習作教學摭談

摘要：在當前教學改革中，習作教學迎來嶄新發(fā)展機遇。傳統(tǒng)習作教學以教師為中心，成效欠佳。新興教學理念“學習任務(wù)群”則為習作教學注入了新活力，它強調(diào)任務(wù)驅(qū)動，依托真實寫作任務(wù)，引導學生自主學習與合作學習。在學習任務(wù)群視域下，語文課堂習作教學既要重視對學生語文寫作能力的訓練，又要重視對學生整體素質(zhì)的培養(yǎng)，從而激發(fā)學生的學習興趣與創(chuàng)作潛能。文章從分層次任務(wù)設(shè)計、任務(wù)集成、多樣化任務(wù)、協(xié)作任務(wù)以及任務(wù)評價等方面，對學習任務(wù)群視域下的語文寫作教學策略進行探討，旨在構(gòu)建一個以學生為中心、注重能力培養(yǎng)與素養(yǎng)提升的高效習作教學體系。

關(guān)鍵詞：學習任務(wù)群；小學；語文課堂；習作教學；策略；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G623文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2024）31-0093-04

在新課標推動下，語文習作教學正經(jīng)歷著前所未有的深刻變革。在當今教學環(huán)境中，越來越多的人開始重視自主學習、合作探究和實踐運用能力。在此背景下，學習任務(wù)群作為一種新型的教學模式應(yīng)運而生。它以學生為中心，以任務(wù)為驅(qū)動，將學生置于真實的學習情境中，通過一系列精心策劃的教學活動，引導學生在實踐中學習，在合作中成長。這種教學方式既與現(xiàn)代教育思想相適應(yīng)，又能有效地彌補傳統(tǒng)教學中的弊端[1]。因此，學習任務(wù)群已成為語文習作教學改革中的重要力量，為培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的新時代人才提供有力支持。

一、學習任務(wù)群概述

根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》，學習任務(wù)群被界定為一種以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化為核心，緊密結(jié)合學生生活實際，以語文實踐活動為主線的教學模式。它通過學習主題的引領(lǐng)，利用學習任務(wù)作為載體，將學習內(nèi)容、情境、方法及資源等要素進行有機整合，形成一個系統(tǒng)性的教學計劃[2]。學習任務(wù)群的核心特征在于其“任務(wù)驅(qū)動”的教學理念，以及對學生主體地位的強調(diào)。它構(gòu)建一條連貫的學習活動鏈條，涵蓋語言知識的掌握、閱讀、寫作、口語交流等多個方面。在任務(wù)的引導下，學生通過自主探索、合作交流、實際應(yīng)用等多種方式，逐步掌握所需的知識與技能。同時，學習任務(wù)群注重任務(wù)的完整性與連貫性，確保各個任務(wù)之間既相互獨立又緊密相連，形成一個遞進式的學習過程。此外，在學習任務(wù)群實施過程中，教師扮演著至關(guān)重要的角色，他們不僅是學習任務(wù)的精心設(shè)計者，更是學生學習過程中的引導者和支持者。

二、學習任務(wù)群在語文課堂習作教學中應(yīng)用的意義

1.全面提升學生的綜合素養(yǎng)

學習任務(wù)群在語文課堂習作教學中的應(yīng)用，首要意義在于其能夠全面提升學生的綜合素養(yǎng)。通過精心設(shè)計的一系列習作任務(wù)，學生不僅能夠在語言運用上得到鍛煉，還能夠在思維、情感、審美等多個方面獲得發(fā)展。例如，通過不同類型的寫作任務(wù)，如記敘文、議論文、說明文等，學生可以分別鍛煉自己的敘事能力、邏輯思維能力和信息整合能力，從而全面提升語文素養(yǎng)[3]。此外，這些任務(wù)往往與現(xiàn)實生活緊密相連，使學生在完成任務(wù)的過程中，能夠增強對生活的感知和理解，進而提升綜合素養(yǎng)。

2.激發(fā)學生寫作興趣

傳統(tǒng)的習作教學往往注重技巧和形式的訓練，容易使學生感到枯燥乏味。而學習任務(wù)群則通過其情境化、任務(wù)化的特點，成功地將學生的寫作興趣激發(fā)出來。在學習任務(wù)群的引導下，學生不再是為了寫作而寫作，而是為了解決實際問題、完成具體任務(wù)而進行寫作。這種寫作目的性的增強，使學生更加投入地參與到寫作過程中，從而感受到寫作的樂趣和成就感。同時，學習任務(wù)群的多樣性能夠為學生提供更多的選擇空間，使他們能夠根據(jù)自己的興趣和特長進行寫作，進一步激發(fā)寫作興趣。

3.促進合作學習與個性化發(fā)展并重

學習任務(wù)群在語文課堂習作教學中的應(yīng)用，還體現(xiàn)在其能夠促進合作學習與個性化發(fā)展的并重。一方面，通過小組合作完成任務(wù)的方式，學生可以相互學習、相互幫助，共同提高寫作水平。這種合作學習的方式不僅有助于培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作精神和溝通能力，還能夠使學生在交流中碰撞出更多的思想火花，激發(fā)創(chuàng)作靈感。另一方面，學習任務(wù)群充分尊重學生的個性化發(fā)展。學生可以根據(jù)自己的興趣和專長選擇適合自己的任務(wù)進行寫作，從而在寫作過程中發(fā)揮長處，展現(xiàn)個性。

三、語文課堂習作教學存在的問題

1.教學模式單一，缺乏創(chuàng)新性

目前，語文習作教學模式普遍存在著簡單、模板化的現(xiàn)象，部分教師仍然沿用傳統(tǒng)的教學方法，如固定的三段式結(jié)構(gòu)模板，這導致學生的習作往往缺乏個性和深度[4]。這種機械化的教學方式不僅會限制學生的創(chuàng)造性思維，還會使他們的語言表達能力得不到充分的發(fā)展。此外，教學內(nèi)容往往過于注重形式和語法，而忽視對學生情感、思維和審美能力的培養(yǎng)。這種單一的教學模式無法滿足學生多樣化的學習需求，也難以激發(fā)他們的寫作興趣。

2.學生習作能力參差不齊

在語文課堂習作教學中，學生的習作能力呈現(xiàn)出明顯的差異。部分學生能夠流暢地表達自己的思想和感情，而另一部分學生則感到寫作困難重重，無法準確、連貫地組織語言。這種差異不僅與學生的個人語言天賦和家庭背景有關(guān)，還與學校的教育資源配置和教師的教學方式密切相關(guān)[5]。部分教師未能充分關(guān)注學生的個體差異，缺乏針對性的指導，導致習作水平較低的學生難以獲得有效的提升。同時，部分學生在寫作過程中過分依賴教師的范例，缺乏獨立思考和創(chuàng)造的能力，這也會進一步加劇習作能力的參差不齊。

3.學生習作興趣不高

目前，在語文習作教學中，部分學生對習作的興趣不高，甚至產(chǎn)生厭倦心理。這主要是因為習作教學內(nèi)容往往與學生的現(xiàn)實生活脫節(jié)，缺乏趣味性和實用性。同時，教師在教學過程中對學生的習作評價方式較為單一，主要以評分和簡單的評語為主，缺乏對學生作品的深入分析和個性化指導。這種評價方式使學生難以獲得成就感和滿足感，從而會降低他們對寫作的興趣和積極性[6]。此外，部分學生在學習過程中感受到較大壓力，認為寫作是一項繁重的任務(wù)，而非一種享受。這種心態(tài)會進一步影響他們的寫作質(zhì)量和興趣。

四、學習任務(wù)群視域下的語文課堂習作教學策略

1.分層次任務(wù)設(shè)計，提升學生寫作興趣

在語文習作教學中，采用分層式的任務(wù)設(shè)計方法，是提升學生寫作興趣的有效途徑。分層任務(wù)設(shè)計是指教師依據(jù)學生的寫作水平、興趣等因素，進行科學合理的分層，確保每位學生都能找到適合自己的學習任務(wù)[7]。這樣的設(shè)計不僅能夠充分考慮學生的個體差異，還能在不同難度的任務(wù)中逐步引導學生提升寫作能力。

例如，在教學“我的奇思妙想”習作時，教師可以設(shè)計一系列層次分明、逐步深入的任務(wù)，以激發(fā)學生的寫作興趣。首先，教師可以設(shè)置一個簡單的基礎(chǔ)任務(wù)，要求學生記錄下腦海中閃現(xiàn)的第一個奇特想法。這一環(huán)節(jié)旨在讓學生在輕松愉快的氛圍中開始寫作，享受自由表達的樂趣。對于寫作能力較強的學生，教師可以進一步要求他們詳細描繪這一奇思妙想的細節(jié)及可能發(fā)生的情景，從而引導他們進行深入思考，拓展思維空間。其次，教師可以設(shè)計一個難度適中的任務(wù)，要求學生將想象力與現(xiàn)實生活情境相結(jié)合，構(gòu)思一個簡短的小故事。這個任務(wù)既考驗學生的想象力，又要求他們具備一定的邏輯推理能力，以在虛擬與現(xiàn)實之間找到恰當?shù)钠胶恻c。通過這樣的任務(wù)，學生能夠?qū)W會如何將抽象的想法具體化為生動的故事，進一步提升寫作能力。最后，教師可以設(shè)計一個更高層次的任務(wù)，要求學生構(gòu)想一個虛擬世界，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建一個完整的故事情節(jié)。這個任務(wù)要求學生既要具備豐富的想象力，也要具備良好的敘述能力和結(jié)構(gòu)控制能力。通過完成這個任務(wù)，學生能夠全面提升自己的寫作素養(yǎng)，為未來的學習和生活奠定堅實基礎(chǔ)。

2.任務(wù)集成，增強寫作連貫性

任務(wù)集成是一種教學策略，旨在將一系列相互關(guān)聯(lián)的寫作任務(wù)有機融合，引導學生通過有序的任務(wù)執(zhí)行過程，持續(xù)精進其寫作技藝，并增強思維的連貫性。通過任務(wù)的巧妙整合，學生不僅能夠集中精力完成每一項具體任務(wù)，還能從整體上把握任務(wù)群的邏輯脈絡(luò)與完整性，從而提升寫作的邏輯性和條理性[8]。

例如，在教學“我的動物朋友”習作時，教師可以設(shè)計一系列循序漸進的任務(wù)來引導學生逐步提升寫作水平。首先，教師可以讓學生選擇一個自己喜歡的動物，進行初步的觀察和了解，然后要求學生撰寫一篇簡短的動物介紹，包括動物的外貌特征、生活習性以及自己為什么喜歡它。這一任務(wù)旨在激發(fā)學生的寫作興趣，并鍛煉他們的基本描述能力。隨后，教師可以進一步引導學生深入思考，讓他們回憶與這只動物之間的有趣經(jīng)歷，并要求學生以故事的形式記錄下來。在這一階段，學生需要運用更多的敘述技巧，如情節(jié)構(gòu)建、角色描繪和情感表達，以使故事更加生動有趣。這一任務(wù)有助于學生在實踐中掌握敘述技巧，體現(xiàn)寫作的創(chuàng)造性和感染力。最后，教師可以要求學生想象并描繪這只動物從幼年到成年的成長過程，強調(diào)時間線索的清晰性和事件發(fā)展的合理性。這一任務(wù)旨在訓練學生的邏輯推理能力和時間管理能力，使他們能夠更好地組織文章結(jié)構(gòu)，確保敘述的連貫性和條理性。通過這一整合過程，學生不僅能夠提升自己的寫作水平，還能夠培養(yǎng)對文章整體性的把握能力。

3.多樣化任務(wù)，激發(fā)學生創(chuàng)造力

為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，教師在教學過程中應(yīng)精心策劃一系列多樣化且富有趣味的任務(wù)，旨在激發(fā)學生的想象力與創(chuàng)造力，使他們在完成習作的過程中充分展現(xiàn)個人才華，同時感受到寫作帶來的快樂與滿足。通過實施多樣化任務(wù)，學生被鼓勵去自由發(fā)揮，運用他們的想象與創(chuàng)意，從而在各種寫作實踐中不斷成長。

例如，在教學“我的心愛之物”習作時，教師可以采用多元化的學習任務(wù)來提高學生的創(chuàng)造力。首先，教師可以設(shè)計一個“物品自述”的任務(wù)，讓學生以心愛之物的視角和口吻，自述其外觀、功能以及與主人之間的特殊故事。這樣的任務(wù)能夠激發(fā)學生的想象力，讓他們嘗試從不同的角度去思考和表達，從而培養(yǎng)出獨特的創(chuàng)意。其次，教師可以組織一次“創(chuàng)意攝影”活動，要求學生為心愛之物拍攝一組照片，并配以簡短的文字說明。這個任務(wù)不僅能夠鍛煉學生的觀察力和審美能力，還能讓他們在文字和圖像的結(jié)合中，發(fā)揮出更多的創(chuàng)意，使習作更加生動有趣。最后，教師可以提出一個“未來設(shè)想”的任務(wù)，讓學生想象心愛之物在未來會發(fā)生怎樣的變化，或者它如何參與到未來的某個重要事件中。這樣的任務(wù)能夠激發(fā)學生的科幻思維，讓他們在想象中探索未知，進一步拓展創(chuàng)意空間。

4.任務(wù)循環(huán)，鞏固寫作技巧

任務(wù)循環(huán)是一種有效的教學方法，它依賴于反復且具周期性的任務(wù)設(shè)計，旨在讓學生在多樣化的寫作實踐中不斷鞏固和提升他們的寫作技巧。通過這一途徑，學生不僅能在每次任務(wù)中獲得新的體驗和知識，還能在持續(xù)的寫作鍛煉中逐步掌握并穩(wěn)固各項寫作技巧，進而實現(xiàn)寫作能力的全面提升。

例如，在教學“二十年后的家鄉(xiāng)”習作時，教師可以設(shè)計一系列循序漸進的任務(wù)來幫助學生鞏固寫作技巧。首先，教師可以布置一個預(yù)熱任務(wù)，讓學生簡單描繪他們現(xiàn)在家鄉(xiāng)的風貌和特色，以此激發(fā)學生的寫作興趣，培養(yǎng)學生的觀察力。隨后，教師可以引導學生進入主題，讓他們開始構(gòu)思并撰寫初稿。在這個階段，教師可以提供一些寫作指導，如如何構(gòu)思故事情節(jié)、如何描繪細節(jié)等。完成初稿后，教師可以設(shè)計一個修訂任務(wù)，讓學生互相審閱對方的作品，并提出修改建議。通過這個過程，學生不僅可以學習到其他同學的寫作優(yōu)點，還能在實踐中掌握修訂和潤色文章的技巧。最后，教師可以布置一個展示任務(wù)，讓學生將自己的作品進行展示和分享，以此增強學生的自信心和成就感。

5.協(xié)作任務(wù)，培養(yǎng)團隊寫作能力

協(xié)作任務(wù)是指在團隊或多人合作的環(huán)境中，為了達成共同的目標或完成特定的項目，成員們需要相互配合、共同努力的任務(wù)。協(xié)作任務(wù)不僅能夠讓學生學習到如何與其他同學有效協(xié)作、溝通，還能夠使學生深入理解團隊合作的重要性。通過協(xié)作任務(wù)，學生能夠?qū)W會傾聽他人意見、表達自己的觀點，并在團隊中發(fā)揮個人優(yōu)勢，共同創(chuàng)造出優(yōu)秀的作品。

例如，在教學“神奇的探險之旅”習作時，教師可以通過多階段的協(xié)作學習，提高學生的語文寫作水平。首先，教師可以將學生分成若干小組，每個小組負責構(gòu)思和撰寫探險故事的一個部分，如起始背景、冒險過程、遇到的挑戰(zhàn)及解決方案、結(jié)尾等。在初稿撰寫階段，小組成員需要定期開會，分享各自的進展，討論遇到的問題，并相互提供建議和幫助。隨后，教師可以組織小組間的交流會議，讓各小組展示他們的初稿，并邀請其他小組提出修改意見。這個過程不僅能夠鍛煉學生的批判性思維，還能使他們學會如何接受和采納他人的建議，以完善自己的作品。在修改和完善階段，小組成員需要再次協(xié)作，根據(jù)收到的反饋對作品進行調(diào)整和優(yōu)化。最后，教師可以組織一次全班性的展示活動，讓各小組將他們的探險故事整合成一個完整的作品，并進行公開朗讀或表演。這個過程不僅能夠展示學生的團隊寫作成果，還能增強他們的自信心和成就感。

6.任務(wù)評價，促進寫作反思

任務(wù)評價是通過對學生完成習作任務(wù)群過程的評價與反饋，促使學生對習作進行反思與提高，從而明確自身的優(yōu)勢與不足，并在此基礎(chǔ)上不斷精進，提升寫作水平。通過任務(wù)評價，學生能夠獲得多角度、全方位的反饋，這有助于他們更準確地定位自己在寫作上的長處與短板，進而有針對性地進行改進與提升。

例如，在教學“我們都來講笑話”習作時，教師可以先讓學生自主創(chuàng)作一個笑話，并進行初步的自我評價。隨后，教師可以組織學生進行小組互評，讓學生相互閱讀對方的笑話，并給出自己的評價。在這個過程中，學生可以從同伴的反饋中了解到自己笑話的吸引力、幽默感以及語言表達等方面的優(yōu)點和不足。最后，教師可以收集學生的互評結(jié)果，并結(jié)合自己的觀察，對每位學生的笑話進行綜合評價。評價時，教師應(yīng)注重肯定學生的創(chuàng)意和努力，同時指出他們在笑話結(jié)構(gòu)、語言運用、幽默元素等方面的具體問題。這樣的評價既能增強學生的自信心，又能為他們提供明確的改進路徑。

五、結(jié)語

綜上所述，在學習任務(wù)群視域下，語文課堂習作教學發(fā)生顯著變革，迎來更加廣闊的發(fā)展空間。學習任務(wù)群在語文習作教學中的應(yīng)用，既能發(fā)揮學生的創(chuàng)意，又能鍛煉他們的交流與合作能力。為了推動學習任務(wù)群在語文課堂習作教學中的順利實施，教師要分層次設(shè)計任務(wù)、提升學生寫作興趣，通過任務(wù)集成、增強寫作連貫性，通過多樣化任務(wù)、激發(fā)學生創(chuàng)造力，通過任務(wù)循環(huán)、鞏固學生寫作技巧，通過協(xié)作任務(wù)、培養(yǎng)學生團隊寫作能力，通過任務(wù)評價、促進學生寫作反思，以此提升學生的寫作水平，培養(yǎng)他們的綜合能力。

參考文獻：

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Discuss on Chinese Classroom Composition Teaching from the Perspective of Learning Task Groups

Gan Shimei

（Nanguan Primary School， Minqin County， Minqin 733399， China）

Abstract： In the current teaching reform， composition teaching has ushered in new developments and opportunities. Traditional composition teaching is teacher centered and ineffective. The emerging teaching concept of "learning task group" has injected new vitality into composition teaching， emphasizing task driven learning， relying on real writing tasks， and guiding students to learn independently and collaboratively. From the perspective of learning task groups， Chinese classroom composition teaching should not only focus on training students’ Chinese writing ability， but also on cultivating their overall quality， in order to stimulate students’ learning interest and creative potential. The article explores the teaching strategies of Chinese writing from the perspective of learning task groups， including hierarchical task design， task integration， diversified tasks， collaborative tasks， and task evaluation. The aim is to construct an efficient writing teaching system centered on students， emphasizing ability cultivation and literacy improvement.

Key words： learning task group； primary school； Chinese language classroom； composition teaching； strategy； core competencies