面向高階思維課堂教學(xué)改進(jìn)的數(shù)智循證教研

摘 要：如何在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維是以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)改革和落實(shí)新課標(biāo)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。當(dāng)前課堂教學(xué)大多處于低階思維水平，教師提出的高階問題比例較低，對(duì)發(fā)展學(xué)生高階思維關(guān)注不夠，為解決這一難題，文章通過對(duì)86 名小學(xué)教師進(jìn)行專題調(diào)研，描繪出了教師眼中的高階思維課堂教學(xué)樣態(tài)。為彌合實(shí)然樣態(tài)與應(yīng)然樣態(tài)之間的鴻溝，文章以小學(xué)語文高階思維教學(xué)改進(jìn)為例開展了數(shù)智循證教研，為促進(jìn)課堂提質(zhì)增效和教研轉(zhuǎn)型提供參考借鑒。

關(guān)鍵詞：數(shù)智循證教研;課堂教學(xué)改進(jìn);高階思維

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

習(xí)近平總書記在黨的二十大報(bào)告中強(qiáng)調(diào)，要著力造就拔尖創(chuàng)新人才。高階思維是拔尖創(chuàng)新人才的核心特質(zhì)，高階思維能力是學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。近年來，隨著核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革深入推進(jìn)，高階思維研究受到了越來越多的關(guān)注。2022 年版義務(wù)教育階段學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，課程核心素養(yǎng)普遍強(qiáng)調(diào)了“思維”這一維度的重要性。蘊(yùn)含反思、批判、創(chuàng)造、創(chuàng)新、問題解決等高階思維是核心素養(yǎng)達(dá)成的關(guān)鍵，如何在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維成為以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)改革和落實(shí)新課標(biāo)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。自2014 年起，高階思維研究主要圍繞理論研究、模式開發(fā)和實(shí)踐應(yīng)用展開，在基礎(chǔ)教育階段，主要圍繞批判性思維、創(chuàng)造性思維、問題解決能力、溝通與合作能力等核心素養(yǎng)要素不斷深入[1] 。在數(shù)智時(shí)代高階思維研究向縱深推進(jìn)的過程中，中小學(xué)課堂高階思維教學(xué)實(shí)際狀況如何？ 中小學(xué)教師是如何認(rèn)識(shí)高階思維教學(xué)的？ 如何彌合現(xiàn)實(shí)困境與價(jià)值追求之間的鴻溝？ 這些問題值得深入探究。

一、現(xiàn)實(shí)困境：當(dāng)前高階思維課堂教學(xué)的實(shí)然樣態(tài)

（ 一） 當(dāng)前高階思維課堂教學(xué)現(xiàn)狀分析

高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力，能夠創(chuàng)造性、批判性地解決復(fù)雜問題，并體現(xiàn)出不規(guī)則性、復(fù)雜性、多樣性、自我調(diào)節(jié)性等特征[2][3] 。根據(jù)安德森等人修訂的布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類，通常將分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造所代表的思維活動(dòng)作為高階思維。

當(dāng)前課堂教學(xué)大多處于低階思維水平，對(duì)發(fā)展學(xué)生高階思維關(guān)注不夠，主要表現(xiàn)在：教師過多關(guān)注知識(shí)目標(biāo)，沒有啟發(fā)學(xué)生對(duì)“為什么”“怎么樣”進(jìn)行深入思考和探索，沒有給學(xué)生獨(dú)立思考和提出問題的機(jī)會(huì)，缺乏讓學(xué)生進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維訓(xùn)練，這些現(xiàn)象反映出教師的教學(xué)理念滯后， 教學(xué)策略有待創(chuàng)新[4] 。王陸等研究者通過對(duì)2015 年至2019 年38 個(gè)靠譜COP 項(xiàng)目的1580 節(jié)混合型課型和對(duì)話型課型課例中所提出的有效問題進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)：課堂提問以低階問題為主，混合型和對(duì)話型兩種課型中高階問題占全部有效提問的20. 53%，低于國(guó)外中小學(xué)課堂中高階問題比例[5] 。

（ 二） 北京市某地區(qū)小學(xué)高階思維課堂教學(xué)的實(shí)然樣態(tài)

2023 年9-11 月，作者所在團(tuán)隊(duì)對(duì)北京市某地區(qū)147 節(jié)小學(xué)視頻課例進(jìn)行AI 課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)分析，這些視頻課例來自教師參與靠譜COP 項(xiàng)目研修之前，因此數(shù)據(jù)被稱為基線調(diào)研數(shù)據(jù)，如圖1 所示?？梢钥吹?，在未接受干預(yù)的常態(tài)教學(xué)下，教師在課堂中提出的創(chuàng)造性問題、批判性問題、若何問題等高階問題均處在相對(duì)較低的水平，不利于學(xué)生高階思維發(fā)展。

在對(duì)教師進(jìn)行訪談時(shí)，教師提到自己知道問題在教學(xué)中的重要性，課堂中應(yīng)該利用開放性問題引發(fā)學(xué)生的高階思維，但是在實(shí)際進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)或課堂教學(xué)時(shí)，卻很少具體考慮應(yīng)該提什么樣的問題，提出的問題會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生什么作用，課后也很少圍繞課堂提出的問題進(jìn)行反思與改進(jìn)。一些優(yōu)秀教師或者教學(xué)自我效能感比較強(qiáng)的教師也是在看到自己的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)后，才認(rèn)識(shí)到自己課堂的真實(shí)樣態(tài)和存在的短板。由此可見，盡管課程教學(xué)理論強(qiáng)烈建議教師應(yīng)該提出高階問題，但實(shí)踐始終表明，教師在課堂中還是以提出低階問題為主，這就是高階思維課堂教學(xué)的真實(shí)樣態(tài)。

二、價(jià)值追求：教師眼中的高階思維課堂教學(xué)樣態(tài)

為了解教師如何看待高階思維課堂教學(xué)，作者在該地區(qū)靠譜COP 項(xiàng)目進(jìn)行了在線專題調(diào)查，請(qǐng)教師圍繞“請(qǐng)描繪您理想中的高階思維課堂是什么樣？ 為什么？” 發(fā)表觀點(diǎn)。共收集到了86 名小學(xué)教師的觀點(diǎn)反饋，共1. 15 萬字。其中女教師71 人，男教師15 人;語文教師19 人，數(shù)學(xué)教師27 人，英語教師24 人，科學(xué)教師16 人;教齡低于5 年的新手教師27 人，教齡在5～10 年的勝任教師20 人，教齡超過10 年的成熟教師39 人。

（ 一） 高階思維課堂教學(xué)的應(yīng)然樣態(tài)

對(duì)教師發(fā)表的觀點(diǎn)進(jìn)行詞云圖分析，結(jié)果見圖2。詞云圖中頻次最高的詞語分別是學(xué)生、問題、思維、高階思維等，反映出教師認(rèn)為理想的高階思維課堂應(yīng)是以學(xué)生為中心、以問題為驅(qū)動(dòng)、啟發(fā)學(xué)生思維發(fā)展特別是高階思維發(fā)展的課堂。83. 72% 的教師把學(xué)生學(xué)習(xí)放在首位，65. 12%的教師關(guān)注如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐，55. 81%的教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，還有一小部分教師關(guān)注教師角色、學(xué)生角色等。

約1/ 3 的教師用高度概括的語言描繪出了高階思維課堂的應(yīng)然樣態(tài)，其他教師則用比較具體的語言進(jìn)行了闡述。概括來看，教師眼中的高階思維課堂有四大特征：①課堂中的學(xué)生：學(xué)生是課堂的中心，課堂以學(xué)生活動(dòng)為主，每個(gè)學(xué)生都能暢所欲言，學(xué)生在課堂中有比較充分的發(fā)言機(jī)會(huì)。②課堂學(xué)習(xí)環(huán)境：課堂是一個(gè)充滿挑戰(zhàn)性和探索性、開放且包容的學(xué)習(xí)環(huán)境，課堂應(yīng)充滿活力和創(chuàng)造力，鼓勵(lì)學(xué)生深入思考和積極表達(dá)，注重探究和創(chuàng)新。③課堂教學(xué)過程：課堂教學(xué)像剝洋蔥，慢慢深入、層次遞進(jìn)。④課堂教學(xué)效果：激發(fā)并鍛煉學(xué)生高層次、復(fù)雜綜合思維能力，讓學(xué)生有所成長(zhǎng)。

（ 二） 高階思維課堂教學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)觀

72 名教師的觀點(diǎn)中提到了高階思維課堂教學(xué)中學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行內(nèi)容分析和頻次統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如圖3 所示。

可以看到，教師普遍認(rèn)為高階思維的培養(yǎng)依賴于學(xué)生的積極討論、在解決問題的過程中進(jìn)行深度思考與探究。學(xué)生積極投入問題解決活動(dòng)是高階思維培養(yǎng)的重要條件，解決問題是學(xué)生高階思維形成的關(guān)鍵[6] 。擁有不同觀點(diǎn)的學(xué)生在交互作用中可以實(shí)現(xiàn)思維的相互碰撞或者相互印證，引發(fā)自身的思考與反思，促進(jìn)知識(shí)探究和意義建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)從個(gè)體表達(dá)到集體智慧再反饋回個(gè)體認(rèn)知的良性循環(huán)。教師認(rèn)識(shí)到高階思維不是教師“教”出來的，而是學(xué)生“學(xué)”出來的，是學(xué)生在解決原有認(rèn)知與新感受到的客體之間的對(duì)立性矛盾以及由此引發(fā)認(rèn)知沖突的過程中而得以發(fā)展的，是學(xué)生自我建構(gòu)和共同建構(gòu)的結(jié)果。這種學(xué)習(xí)觀反映了思維過程的動(dòng)態(tài)性和整合性，高階思維的培養(yǎng)目標(biāo)是激勵(lì)個(gè)體主動(dòng)去建構(gòu)知識(shí)，調(diào)整和拓展現(xiàn)有的認(rèn)知圖式，形成一般性的、抽象的、圖式化的理解[7] 。

（ 三） 高階思維課堂教學(xué)的教師教學(xué)觀

56 名教師的觀點(diǎn)中提到了高階思維課堂教學(xué)中教師是如何教學(xué)的，對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行內(nèi)容分析和頻次統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如圖4 所示。

問題系統(tǒng)設(shè)計(jì)是高階思維教學(xué)的把手或著力點(diǎn)。問題是引發(fā)高階思維的源泉，并且貫穿高階思維活動(dòng)的全過程。問題的本質(zhì)決定了思考的結(jié)果，思考的結(jié)果控制著思維的過程。激活有價(jià)值的探究問題是學(xué)生高階思維形成的前提[8] 。因此，高階思維教學(xué)強(qiáng)調(diào)問題驅(qū)動(dòng)，以問題情境為導(dǎo)向，教師要設(shè)計(jì)問題鏈、高階問題以及高階問題與低階問題的組合。這就要求教師要善于提問，特別是要提出開放性的問題以激活學(xué)生思維，讓問題和學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間建立起關(guān)聯(lián);同時(shí)，教師要設(shè)計(jì)新的情境或更為真實(shí)而復(fù)雜的情境，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)或者提出問題，讓學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性地應(yīng)用?？梢钥闯觯處煹慕虒W(xué)觀念正在從關(guān)注知識(shí)傳遞向關(guān)注學(xué)習(xí)過程和學(xué)生思維發(fā)展轉(zhuǎn)變。

（ 四） 高階思維課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)結(jié)果觀

48 名教師的觀點(diǎn)中提到了高階思維教學(xué)所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行內(nèi)容分析和頻次統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如圖5 所示。

創(chuàng)造性思維能力、批判性思維能力、問題解決能力等思維能力的發(fā)展被視為高階思維教學(xué)的重要結(jié)果，這也是高階思維在具體情境中的表現(xiàn)形式[9] 。相比之下，掌握知識(shí)積累經(jīng)驗(yàn)僅占到20. 83%，這也意味著教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)不僅僅是讓學(xué)生掌握知識(shí)積累經(jīng)驗(yàn)，更重要的是讓學(xué)生掌握運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力和思維能力。對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)識(shí)會(huì)反映到教學(xué)目標(biāo)的確定上，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)指出，成效最高的教學(xué)在開始時(shí)就要明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果并且還要有學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的證據(jù)[10] ，當(dāng)教師明確了高階思維教學(xué)的預(yù)期結(jié)果是發(fā)展學(xué)生的思維能力和問題解決問題后，確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)才有可能提出比較清晰的高階認(rèn)知目標(biāo)。同時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)識(shí)也反映出了教師的知識(shí)觀，當(dāng)教師把獲取知識(shí)當(dāng)作方法而不是最終目的，從長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光看，學(xué)生才能學(xué)得更多并且更加積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。

綜上，教師描繪出了高階思維教學(xué)的應(yīng)然樣態(tài)：課前，教師要注重設(shè)計(jì)問題系統(tǒng)，包括問題鏈、高階問題以及高低階問題組合等，同時(shí)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境;課堂教學(xué)中，教師以問題為驅(qū)動(dòng)、啟發(fā)學(xué)生思維，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)或提出問題，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行問題解決，在自主探究、合作探究、討論交流中既有主動(dòng)思考、獨(dú)立思考，同時(shí)還需要進(jìn)行深度思考，從而經(jīng)歷從發(fā)現(xiàn)問題、分析問題到解決問題的學(xué)習(xí)過程;經(jīng)過這樣的教學(xué)，學(xué)生的思維能力和問題解決能力均得到發(fā)展。這樣的教學(xué)能夠讓學(xué)生在開放性問題情境中與他人進(jìn)行探索性對(duì)話，在建構(gòu)式互動(dòng)中形成高階思維。可見教師關(guān)于高階思維教學(xué)的價(jià)值追求與專家提出的課堂教學(xué)培養(yǎng)高階思維的條件基本一致：教師要善于提問，教師要將重心下移，要讓學(xué)生開展有意義的學(xué)習(xí)，要讓學(xué)生進(jìn)行情境想象、推斷和跨情境遷移[11] 。

三、改進(jìn)路徑：數(shù)智循證教研縮小鴻溝

盡管當(dāng)前高階思維課堂教學(xué)尚不盡如人意，但是教師的教學(xué)觀念或價(jià)值追求是清晰明確的，且與教育教學(xué)理論和專家期待基本一致。因此接下來的重點(diǎn)任務(wù)就是尋找彌合或縮小高階思維課堂教學(xué)實(shí)然與應(yīng)然之間差距的路徑，而靠譜COP 項(xiàng)目所開展的數(shù)智循證教研為縮小這種差距提供了清晰的指引。數(shù)智循證教研是指在AI 與大數(shù)據(jù)等智能技術(shù)的支持下，研究者與實(shí)踐者通過系統(tǒng)地收集、整理、分析教育實(shí)踐中產(chǎn)生的多維度、多源異構(gòu)的數(shù)據(jù)，結(jié)合循證教育的理念與方法，對(duì)教育問題進(jìn)行科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯颗c探索，以形成基于證據(jù)的教育決策，助推教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)的教研新模式。接下來以該地區(qū)靠譜COP 項(xiàng)目中的小學(xué)語文學(xué)科團(tuán)隊(duì)為例，探索利用數(shù)智循證教研改進(jìn)高階思維課堂教學(xué)、不斷縮小實(shí)然與應(yīng)然之間差距的路徑。

（ 一） 利用數(shù)據(jù)分析識(shí)別課堂教學(xué)問題

在小學(xué)語文學(xué)科團(tuán)隊(duì)，有一位區(qū)級(jí)骨干教師Z 老師準(zhǔn)備執(zhí)教四年級(jí)“ 小英雄雨來（ 節(jié)選）”一課。Z 老師認(rèn)為“我理想中的高階思維課堂是以學(xué)生活動(dòng)為主、能夠激發(fā)并鍛煉學(xué)生高層次、復(fù)雜綜合思維能力的課堂。通過教師設(shè)計(jì)的情境，在活動(dòng)中提出發(fā)展學(xué)生高階思維的問題，讓學(xué)生經(jīng)歷解決問題的過程，進(jìn)而提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力”。然而當(dāng)作者在現(xiàn)場(chǎng)聽完這節(jié)課后，再次發(fā)現(xiàn)了高階思維教學(xué)理想與現(xiàn)實(shí)的差距。課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)顯示， 課堂中教師提出的創(chuàng)造性問題僅占5. 41%，明顯低于小學(xué)全國(guó)常模數(shù)據(jù);批判性問題占16. 22%，略高于小學(xué)全國(guó)常模數(shù)據(jù);如何問題占7. 41%，低于小學(xué)全國(guó)常模數(shù)據(jù);沒有提出若何問題;沒有鼓勵(lì)學(xué)生提出問題。數(shù)據(jù)反映出Z 老師并沒有在課堂中通過高階問題給學(xué)生創(chuàng)設(shè)鍛煉學(xué)生高階思維的活動(dòng)，盡管學(xué)生積極參與到了活動(dòng)中，但是活動(dòng)僅停留在了讓學(xué)生列小標(biāo)題上，而對(duì)于長(zhǎng)文閱讀中“聯(lián)系”的方法涉及的很少，對(duì)于雨來英雄形象的品味和單元主題“成長(zhǎng)” 的體會(huì)不夠深刻。在課后反思研討中，Z 老師真誠(chéng)地說道“ 我知道要在課堂中發(fā)展學(xué)生的高階思維，但是真正到實(shí)踐中，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)我只關(guān)注了教學(xué)內(nèi)容，而沒有從教學(xué)目標(biāo)、問題設(shè)計(jì)等方面去考慮，也就沒有關(guān)注到要怎樣在課堂中發(fā)展學(xué)生的高階思維。剛才看到這節(jié)課的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)，我才意識(shí)到我的課堂沒有有效發(fā)展學(xué)生的高階思維，而根源主要在于我沒有精心設(shè)計(jì)課堂中的提問，特別是沒有精心設(shè)計(jì)高階問題” 。從Z 老師的反思中可以看到，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)引發(fā)了教師關(guān)于行動(dòng)與理念的沖突，讓教師識(shí)別到了課堂教學(xué)中的真問題[12] 。

（ 二） 基于多源證據(jù)進(jìn)行循證推理

問題明確后，接下來就要進(jìn)行多源證據(jù)的獲取與評(píng)估，通過循證推理形成教學(xué)改進(jìn)策略與方案。循證教研中經(jīng)常采用的證據(jù)有政策型證據(jù)、研究型證據(jù)、經(jīng)驗(yàn)型證據(jù)、案例型證據(jù)、數(shù)據(jù)型證據(jù)等五類。

（1）政策型證據(jù)主要來源于課程標(biāo)準(zhǔn)等政策文件?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出：“ ‘ 小英雄雨來（ 節(jié)選） ’ 屬于拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，在整本書閱讀教學(xué)中，應(yīng)以學(xué)生自主閱讀活動(dòng)為主，教師要引導(dǎo)學(xué)生了解閱讀的多種策略，運(yùn)用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法，了解主要內(nèi)容，關(guān)注整體與局部、局部與局部之間的關(guān)系，重視序言、目錄等在整本書閱讀中的作用。” [13]

（2）研究型證據(jù)通常來自于公開發(fā)表的學(xué)術(shù)論文或著作中的研究發(fā)現(xiàn)。實(shí)證研究表明，創(chuàng)造性問題、批判性問題等行為是高質(zhì)量課堂的重要特征[14] ;課堂提問價(jià)值理性的缺失導(dǎo)致課堂提問及教學(xué)過程的異化，課堂提問主體的轉(zhuǎn)向使教師作為“專家”和學(xué)生作為“學(xué)習(xí)者”的傳統(tǒng)角色被重新考慮，師生之間將建立起一種更有想象力、更平等民主和更加相互支持促進(jìn)的新型師生關(guān)系[15] 。

（3）經(jīng)驗(yàn)型證據(jù)來自于教研員、授課教師和同伴教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。語文教研員指出“對(duì)于長(zhǎng)文閱讀，要讓學(xué)生在讀通文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)把握聯(lián)系，包括部分與部分之間、部分與整體之間、學(xué)生與文本人物之間的聯(lián)系”。因此要讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中尋找聯(lián)系、分析聯(lián)系、感悟聯(lián)系、拓展聯(lián)系，運(yùn)用聯(lián)系的方法閱讀長(zhǎng)文，有利于更好地體會(huì)英雄形象，也有利于學(xué)生今后自主閱讀整本書。

（4）案例型證據(jù)來自于其他教師的真實(shí)教學(xué)案例。案例型證據(jù)是循證教研中相對(duì)容易獲得的一種證據(jù)，教師可以通過日常的觀摩學(xué)習(xí)獲得，也可以通過國(guó)家智慧教育平臺(tái)上的優(yōu)秀課例、各類教學(xué)比賽中的獲獎(jiǎng)?wù)n例、公開發(fā)表的教學(xué)案例或論文等渠道獲得。針對(duì)“小英雄雨來（節(jié)選）”這一節(jié)課，在教研共同體的努力下，找到了來自不同地區(qū)教師執(zhí)教的同一節(jié)課的案例，也有長(zhǎng)文閱讀的其他教學(xué)案例，這些案例中教師提出的高階問題、鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的情境等都為本節(jié)課的改進(jìn)提供了證據(jù)支持。

（5）數(shù)據(jù)型證據(jù)來自于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和教師實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)。這兩種大數(shù)據(jù)從外顯的課堂教學(xué)行為和內(nèi)隱的教師實(shí)踐性知識(shí)兩方面對(duì)課堂教學(xué)提供了客觀的數(shù)據(jù)證據(jù)，為教師從不同角度反思自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)提供了支持，有效賦能教師描述、解釋和預(yù)測(cè)所注意到的課堂信息，從而產(chǎn)生解決課堂中問題的新知識(shí)、新策略。

獲取到以上多種證據(jù)后，還需要對(duì)這些證據(jù)進(jìn)行評(píng)估，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果做出教學(xué)決策。以上證據(jù)盡管來源不同，但是都指向了課堂教學(xué)要以高階問題為切入點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)，運(yùn)用“聯(lián)系”的方法指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)文閱讀，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

（ 三） 進(jìn)行抽象概括形成系統(tǒng)化知識(shí)

運(yùn)用批判視角的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)促進(jìn)教師價(jià)值觀和信念體系的轉(zhuǎn)變與重構(gòu)是破解高階思維課堂教學(xué)改進(jìn)難題的突破口[16] 。因此，教師還需要將循證推理的結(jié)果與自己原有的概念系統(tǒng)建立聯(lián)系，將教研共同體形成的知識(shí)成果進(jìn)行整理、歸納、抽象概括，形成系統(tǒng)化的知識(shí)體系，并將這些新知識(shí)真正內(nèi)化為自己的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為詳細(xì)的教學(xué)改進(jìn)方案。這就意味著教師不僅僅改進(jìn)這節(jié)課的問題設(shè)計(jì)本身，而是要站在更高的視角思考如何形成高階問題的設(shè)計(jì)策略，以便對(duì)同類課的教學(xué)起到借鑒和指導(dǎo)作用。在教研共同體的集體研討下，形成了如下高階問題設(shè)計(jì)策略和關(guān)鍵問題設(shè)計(jì)。

（1）利用情境代入提出創(chuàng)造性問題，讓學(xué)生走進(jìn)人物，感悟精神品質(zhì)。提出“如果你是雨來，面對(duì)瘋狂殘暴的敵人、面臨著馬上要被槍斃的危險(xiǎn)，你會(huì)怎么想？ 怎么做？” “當(dāng)人們得知‘雨來沒有死’ 的時(shí)候，都高興地叫了起來，你想象一下，此時(shí)還鄉(xiāng)河的景色會(huì)是什么樣子？”等創(chuàng)造性問題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物在特定情況下的言行，將學(xué)生置身故事情節(jié)中感受周圍的環(huán)境，能幫助學(xué)生走進(jìn)人物內(nèi)心世界，感悟其精神內(nèi)核，培養(yǎng)創(chuàng)造性的表達(dá)能力。

（2）利用假設(shè)性推理提出批判性問題，讓學(xué)生關(guān)注聯(lián)系，建立整體感知。提出“如果只保留第四部分內(nèi)容，把沒有體現(xiàn)雨來英雄形象的部分刪去，好不好？ 為什么？” 等批判性問題，能夠促使學(xué)生在關(guān)注每部分內(nèi)容的同時(shí)，探尋事件之間的內(nèi)在聯(lián)系，建立整體感知，提升學(xué)生在新的問題情境中分析問題、解決問題的能力。

（ 3）在關(guān)鍵環(huán)節(jié)處鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，敢于質(zhì)疑問難。在長(zhǎng)文閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)處，提出“把小標(biāo)題和本文的題目‘小英雄’聯(lián)系起來看，你有什么疑問？” “看了‘小英雄雨來’這本書的目錄后你有什么疑問？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，勇于提出問題，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)和質(zhì)疑能力。

（ 四） 通過教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行知識(shí)再創(chuàng)造

新知識(shí)或新理論需要經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)方才有效，因此，教師要在新的情況下積極主動(dòng)地運(yùn)用這些新知識(shí)和新理論，調(diào)整并改進(jìn)自己地教學(xué)行為。Z 老師按照教學(xué)改進(jìn)方案，重新執(zhí)教了這節(jié)課，在學(xué)生借助列小標(biāo)題把握長(zhǎng)文章的主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師通過高階問題引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)文章各部分之間的關(guān)聯(lián)，尋找文中反復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)容，體會(huì)作用，進(jìn)而感受雨來的英雄形象。數(shù)據(jù)表明，改進(jìn)后的這節(jié)課中，指向高階思維發(fā)展的課堂教學(xué)行為有了明顯改進(jìn)：創(chuàng)造性問題比例為20%，如何問題比例為11. 76%，若何問題比例為5. 88%，學(xué)生創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答比例為37. 5%， 鼓勵(lì)學(xué)生提出問題比例為4. 35%，學(xué)生小組合作后的討論匯報(bào)比例為6. 67%，對(duì)話深度四級(jí)比例為5. 26%，這些教學(xué)行為數(shù)據(jù)均高于小學(xué)全國(guó)常模數(shù)據(jù)。教師通過高階問題設(shè)計(jì)引領(lǐng)，讓學(xué)生深入思考問題、探究解決方案，引導(dǎo)學(xué)生的思維走向縱深。

教學(xué)實(shí)踐表明循證教研中構(gòu)建的新知識(shí)是有效的，但是要讓這樣的知識(shí)發(fā)揮更大的作用，特別是對(duì)更多的語文教師、執(zhí)教不同類型的教學(xué)內(nèi)容起到作用，還需要進(jìn)行知識(shí)再創(chuàng)造和持續(xù)的教學(xué)改進(jìn)。一方面，教研共同體要在多位教師的教學(xué)及反思中不斷積累豐富這樣的知識(shí)，例如在基于大數(shù)據(jù)的課后反思會(huì)中，鼓勵(lì)教師從具體的課堂現(xiàn)象中進(jìn)行反思與策略提取，形成本土知識(shí);另一方面，教研共同體要不斷地梳理、挖掘這些具體策略背后的本質(zhì)，以增強(qiáng)策略的指導(dǎo)性和實(shí)用性，對(duì)本土知識(shí)進(jìn)行綜合和精煉，讓知識(shí)能夠更好地支持教學(xué)行動(dòng)。例如，語文學(xué)科團(tuán)隊(duì)在經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的數(shù)智循證教研后，逐漸形成了語文課中的創(chuàng)造性問題設(shè)計(jì)策略集和批判性問題設(shè)計(jì)策略集。

語文學(xué)科團(tuán)隊(duì)經(jīng)過近一年的數(shù)智循證教研實(shí)踐，切實(shí)促進(jìn)了高階思維教學(xué)改進(jìn)，48 名小學(xué)語文教師的實(shí)踐性知識(shí)增長(zhǎng)率為55. 9%，教學(xué)行為改進(jìn)率為16. 25%，其中四類高階問題比例均明顯提升。這些數(shù)據(jù)意味著語文學(xué)科團(tuán)隊(duì)在高階思維教學(xué)改進(jìn)中邁出了重要一步，縮小了現(xiàn)實(shí)與理想之間的差距。

四、結(jié)語

數(shù)智循證教研過程是以教學(xué)改進(jìn)為中心的教師持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)的循環(huán)過程，在其中的每一個(gè)階段，教師都面臨著理解理論、實(shí)施新方法和引導(dǎo)技術(shù)整合的挑戰(zhàn)，因此還需要教研共同體進(jìn)行持續(xù)的、更深入系統(tǒng)的探索，不斷縮小現(xiàn)實(shí)與理想之間的鴻溝，實(shí)現(xiàn)課堂提質(zhì)增效。未來還將在教師如何自主運(yùn)用數(shù)據(jù)等證據(jù)、如何進(jìn)行更多的知識(shí)生產(chǎn)、如何重塑循證教研文化等方面進(jìn)行更深入的研究。

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