混合式英語學(xué)習(xí)投入及影響因素研究

摘 要：為了在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下研究大學(xué)生英語學(xué)習(xí)投入度的現(xiàn)狀及影響因素，該文通過對839名非英語專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，采用探索性因子分析和逐步回歸分析，探究大學(xué)生學(xué)習(xí)投入影響因素對混合式英語學(xué)習(xí)投入的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的混合式英語學(xué)習(xí)投入整體處于中等偏上水平，其行為投入處于相對低水平；個體因素和同伴因素對混合式英語學(xué)習(xí)投入具有積極顯著的影響。研究結(jié)果對提高混合式英語教學(xué)成效、促進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)改革具有一定的啟示意義。

關(guān)鍵詞：混合式學(xué)習(xí)；影響因素；行為投入；認(rèn)知投入；情感投入

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2024）33-0089-05

Abstract： To explore the current situation and influencing factors of English learning engagement among college students in a blended learning environment， this paper conducted a questionnaire survey of 839 non English major college students， and adopts exploratory factor analysis and stepwise regression analysis to study the impact of factors affecting college students' learning engagement on blended English learning engagement. It is found that the college students' blended English learning engagement is generally at the upper middle level， while their behavioral engagement is at a relatively low level; individual and peer factors have a positive and significant impact on blended English learning engagement. The results have certain implications for improving the effectiveness of blended English teaching and promoting college English teaching reform.

Keywords： blended learning; influential factors; behavioral engagement; cognitive engagement; emotional engagement

信息化的發(fā)展促進(jìn)了信息技術(shù)與教育領(lǐng)域深度融合，混合式教學(xué)成為現(xiàn)代教育改善學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要形式[1]。新冠感染疫情期間的大規(guī)模的線上教育形式幫助廣大教師主動或被動地積累了在線教學(xué)經(jīng)驗，雨課堂、藍(lán)墨云班課、騰訊會議等教學(xué)工具的使用也逐步被教師和學(xué)生們所接受。然而由于缺乏面對面課堂交互和有效的學(xué)習(xí)監(jiān)控，在線教學(xué)實踐暴露出諸多問題，部分學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入停留在淺層、消極的參與層面[2]。伴隨著新冠感染疫情的緩解，學(xué)校復(fù)課，混合式教學(xué)的形式必然成為高校師生的普遍選擇，混合式教學(xué)將逐步成為教學(xué)模式的新常態(tài)。混合式學(xué)習(xí)在提供靈活、豐富的教學(xué)內(nèi)容的同時提高了學(xué)習(xí)投入成本效益[3]?；旌鲜綄W(xué)習(xí)可以讓學(xué)生更充分地投入學(xué)習(xí)，并可以通過反思和批判性話語提高認(rèn)知投入[4]?；旌辖虒W(xué)將在線教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)優(yōu)勢有機整合統(tǒng)籌，可以為學(xué)生提供更多的與同伴交互及自主學(xué)習(xí)的機會[1]?；旌鲜浇虒W(xué)設(shè)計的目標(biāo)之一是幫助學(xué)習(xí)者更好地投入學(xué)習(xí)活動，提升學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力[5]。由于混合式教學(xué)在提供靈活、及時和持續(xù)學(xué)習(xí)方面的有效性，使混合式學(xué)習(xí)確保了學(xué)習(xí)者之間的有價值的互動和學(xué)習(xí)投入[6]。自學(xué)習(xí)投入這一概念引入教育領(lǐng)域以來，研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)投入的水平越高，越有助于獲得學(xué)業(yè)成功。盡管混合式教學(xué)是目前高等教育教學(xué)改革的趨勢，結(jié)合了線上教學(xué)和線下面對面教學(xué)的特點，但與傳統(tǒng)的線下課堂學(xué)習(xí)相比，混合式學(xué)習(xí)對學(xué)生的自我管理和自主學(xué)習(xí)能力提出了較高要求，尤其在混合式學(xué)習(xí)的線上學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要合理安排學(xué)習(xí)進(jìn)度并進(jìn)行自我監(jiān)督，在使用信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)資源的同時還要注意避免其對學(xué)習(xí)專注力的影響[6]。影響學(xué)習(xí)投入的因素繁多，包括自身因素、教師與同伴因素、環(huán)境因素等[7]。混合式學(xué)習(xí)所涉及的影響因素十分復(fù)雜，混合式學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)同伴、學(xué)習(xí)平臺及教師素質(zhì)提出了更高要求。信息技術(shù)的缺乏是混合式學(xué)習(xí)的一個不利條件[8]，然而經(jīng)過新冠感染疫情時期的大規(guī)模的線上課程，教師和學(xué)生已經(jīng)對在線學(xué)習(xí)信息技術(shù)熟練掌握。因此經(jīng)過特殊時期的實踐教學(xué)之后考察混合式英語學(xué)習(xí)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)投入度及影響因素，并針對研究結(jié)果，優(yōu)化混合式英語教學(xué)設(shè)計，對于有效提高非英語專業(yè)大學(xué)生混合式英語學(xué)習(xí)成效具有積極作用。

一 研究方法

（一） 研究對象

本研究以東北一所綜合大學(xué)大學(xué)英語課程的學(xué)生為研究對象。大學(xué)英語課程是本科一、二年級學(xué)生的必修課程，學(xué)生要完成3個學(xué)期，每學(xué)期為16個教學(xué)周的課程。因受新冠感染疫情的影響大學(xué)二年級的教師通過在線教授平臺已經(jīng)完成了一整個學(xué)期的在線教學(xué)，并由教師自主選擇各種社交平臺如學(xué)習(xí)通APP、QQ群等實現(xiàn)了師生之間的交互和反饋。2022年秋季學(xué)期前4周仍然進(jìn)行了線上教學(xué)，之后10周學(xué)生返校進(jìn)行了線上線下混合式教學(xué)。本研究在學(xué)期末選取了一、二年級共20個班級的非英語專業(yè)大學(xué)生參與了學(xué)習(xí)投入問卷調(diào)查，涵蓋了文理科大部分專業(yè)（音、體、美專業(yè)除外）學(xué)生，共回收問卷902份，去掉問卷呈現(xiàn)規(guī)律性作答的和答卷時間少于60秒的問卷，獲取有效問卷839份，有效率為93%。其中，男生279 人、女生560 人；一年級學(xué)生401人，二年級學(xué)生438人；文科生348人，理科生491人。

（二） 研究工具

本研究使用了兩份問卷：第一份問卷改編自馬婧《混合學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平調(diào)查量表》，學(xué)習(xí)投入問卷按照行為投入、認(rèn)知投入、情感投入三大維度劃分。第二份問卷借鑒了黃儀《大學(xué)計算機基礎(chǔ)混合式課程影響因素調(diào)查》的部分題項[9]，并結(jié)合大學(xué)英語課程的特點從教師因素、個體因素、同伴因素和課程與平臺因素四個維度進(jìn)行設(shè)計。問卷使用李克特五點量表，其中最低分1分為“完全不符合”，最高分5分為 “完全符合”。本研究設(shè)計的兩份問卷共有7個維度44個題項，每個維度均包含至少4個題項。為檢驗問卷的表面效度和內(nèi)容效度，研究者在教學(xué)第12周時選擇4個班級的113名英語學(xué)習(xí)者對兩份問卷進(jìn)行了試填，之后對問卷的題項內(nèi)容進(jìn)行了一些調(diào)整，確保了問卷的有效性。

（三） 數(shù)據(jù)分析

問卷的數(shù)據(jù)統(tǒng)計采用SPSS 25.0 軟件進(jìn)行了分析。數(shù)據(jù)分析的過程主要包括以下三個步驟：首先采用探索性因子分析確認(rèn)混合式英語學(xué)習(xí)投入調(diào)查和混合式英語投入影響因素的內(nèi)部結(jié)構(gòu)；其次采用Pearson相關(guān)分析探究非英語專業(yè)大學(xué)生的混合式英語學(xué)習(xí)投入度和混合式英語投入影響因素之間的關(guān)系。最后采用逐步回歸分析將混合式英語學(xué)習(xí)投入各項維度作為因變量、混合式英語學(xué)習(xí)投入影響因素作為自變量，探索混合式英語學(xué)習(xí)投入各影響因素對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)投入的影響程度。

二 研究結(jié)果

（一） 混合式英語學(xué)習(xí)投入及影響因素構(gòu)成

本研究采用KMO和Bartlett球形檢驗對混合式學(xué)習(xí)投入量表的樣本充足度、因子分析的適宜度進(jìn)行檢驗的結(jié)果顯示，第一份學(xué)習(xí)投入問卷KMO值為0.969，Bartlett球形檢驗結(jié)果達(dá)到顯著水平（近似卡方=16 586.958， df=153，P<0.001），說明調(diào)查收集的數(shù)據(jù)樣本適合進(jìn)行探索性因子分析。之后采用主成分分析法和最大方差法進(jìn)行旋轉(zhuǎn)抽取因子，刪除存在低負(fù)荷和雙負(fù)荷的 6個題項后，最終混合式學(xué)習(xí)投入的正式量表共有3個因子、18個題項，各載荷在0.607～0.856，累計解釋方差大于80.26%。探索性因子分析之后得到的各因子見表1。

學(xué)習(xí)投入各緯度描述性統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，非英語專業(yè)大學(xué)生混合式英語學(xué)習(xí)投入的均值為4.00，各子維度均值由高到低排序分別為：情感投入（4.24）大于認(rèn)知投入（3.95）大于行為投入（3.81）。研究數(shù)據(jù)說明非英語專業(yè)大學(xué)生混合式英語學(xué)習(xí)投入度整體處于中等偏上水平，其中混合式英語學(xué)習(xí)行為投入均值最低，反映大學(xué)生英語學(xué)習(xí)行為投入方面有待提升。

第二份混合式學(xué)習(xí)投入影響因素問卷，KMO 值為 0.969，Bartlett 球形檢驗結(jié)果達(dá)到顯著水平（近似卡方=22 728.436，df=190，P<0.001），同樣也說明調(diào)查收集到的數(shù)據(jù)樣本適合進(jìn)行探索性因子分析。采用主成分分析法和最大方差法進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，共抽取出4個因子，累計解釋方差大于85.57%，20個題項，各載荷在0.586～0.864。數(shù)據(jù)表明這兩份問卷的內(nèi)部一致性較好，具有較高的效度，適用于因子分析。為進(jìn)一步探索各影響因素對英語學(xué)習(xí)投入的影響，對學(xué)習(xí)投入影響各因子進(jìn)行概念化，結(jié)果見表2。

數(shù)據(jù)結(jié)果表明，非英語專業(yè)大學(xué)生混合式英語學(xué)習(xí)影響因素各維度均值高低排序分別為教師因素（4.50）大于課程因素（4.37）大于同伴因素（4.30）大于個體因素（4.19），其中教師因素均值最高，而個體因素均值最低。

（二） 混合式學(xué)習(xí)影響因素與英語學(xué)習(xí)投入的回歸分析

本研究采用多元線性回歸分析進(jìn)一步探索非英語專業(yè)大學(xué)生混合式學(xué)習(xí)各影響因素對學(xué)習(xí)投入緯度之間的影響關(guān)系程度。數(shù)據(jù)分析將混合式學(xué)習(xí)影響因素的各概念化的子維度作為自變量，將學(xué)習(xí)投入的三個子維度作為因變量，采用了逐步回歸分析找出對每個學(xué)習(xí)投入維度最具預(yù)測的影響因素，具體數(shù)據(jù)見表3。

首先，利用Pearson相關(guān)分析分別計算各影響因素與混合式英語學(xué)習(xí)三個緯度行為投入、認(rèn)知投入和情感投入之間的相關(guān)系數(shù)。分析結(jié)果說明，四個影響因素的子緯度與英語學(xué)習(xí)投入的三個維度之間均存在顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=0.486～0.780，P<0.01）。說明大學(xué)英語混合式教學(xué)影響因素對大學(xué)生混合英語學(xué)習(xí)投入有較大影響，數(shù)據(jù)結(jié)果也為回歸分析提供了依據(jù)。

其次，將混合式學(xué)習(xí)投入的三個維度作為因變量Y，將教師影響因素中師生互動、教師設(shè)計組織教學(xué)，個體影響因素的自我效能感、自我管理，同伴影響因素的小組協(xié)作、生生互動，課程影響因素的課程內(nèi)容、課程環(huán)境作為自變量X，采用逐步回歸分析構(gòu)建混合式英語學(xué)習(xí)投入度的影響因素模型。具體結(jié)果見表3。

表3回歸分析結(jié)果表明：①“行為投入”變量與影響學(xué)習(xí)投入各因素的相關(guān)系數(shù)為0.699，R2為0.486，說明學(xué)習(xí)投入影響因素中的自變量能夠解釋學(xué)習(xí)投入度48.6%的變異量。根據(jù)回歸分析結(jié)果可知，自我管理、生生互動和課程環(huán)境對學(xué)生行為投入回歸系數(shù)有顯著性影響，數(shù)據(jù)結(jié)果顯示其標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)分別為0.405、0.271、0.185。數(shù)據(jù)結(jié)果說明上述三個子因素是影響學(xué)生行為投入的主要因素，其中自我管理行為對行為投入影響作用最大。②“認(rèn)知投入”變量與影響學(xué)習(xí)投入各因素之間的相關(guān)系數(shù)為0.828，R2為0.684，自變量能夠解釋混合式英語學(xué)習(xí)投入度68.4%的變異量。其中學(xué)生自我管理和生生互動對學(xué)生認(rèn)知投入水平有顯著影響，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)分別為0.459、0.289，而小組協(xié)作活動標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為-0.151，說明本問卷研究對象認(rèn)為在混合式英語學(xué)習(xí)過程中小組協(xié)作活動對學(xué)生個體學(xué)習(xí)計劃的實施或?qū)W習(xí)策略的運用沒有發(fā)揮正向作用。③以“情感投入”為自變量構(gòu)建學(xué)習(xí)投入影響因素的相關(guān)系數(shù)為0.878，R2為0.769，說明自變量可以解釋混合式英語學(xué)習(xí)投入度76.9%的變異量。從統(tǒng)計學(xué)意義上，課程環(huán)境、自我管理、教師設(shè)計組織教學(xué)、生生互動和自我效能感對學(xué)生情感層面的投入存在顯著性影響，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)分別為0.359、0.210、0.165，0.158、0.085，表明以上因素對學(xué)生情感投入有一定的影響作用。

三 討論

研究探索了該綜合大學(xué)非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)投入度及其影響因素，結(jié)果表明大學(xué)生混合式英語學(xué)習(xí)投入三個緯度中情感投入水平最高，行為投入最低（見表1），較高的情感投入水平說明大學(xué)生在混合式英語教學(xué)環(huán)境下，投入學(xué)習(xí)過程中是比較愉悅的，學(xué)習(xí)熱情是比較高的，這與馬婧等得出的“相對于師生分離狀態(tài)的在線學(xué)習(xí)，在線與面授教學(xué)相結(jié)合的混合形式可以讓教師在合適的時機恰當(dāng)運用面對面和在線環(huán)境給予學(xué)生情感支持，從而提升情感投入水平”的結(jié)論一致[1]。另一方面也反映出學(xué)生對混合式教學(xué)中教師的教學(xué)水平和提供的課程環(huán)境比較滿意?；旌鲜江h(huán)境下英語學(xué)習(xí)中學(xué)生的學(xué)習(xí)投入受到多種因素影響，本研究數(shù)據(jù)結(jié)果表明教師影響因素和課程影響因素均值較高，說明在后疫情時期的混合式英語教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生對教師教學(xué)和課程環(huán)境比較滿意，一方面可能由于通過疫情時期的實踐，教師教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動組織已經(jīng)能夠熟練應(yīng)用各教學(xué)平臺和平臺資源，在混合式教學(xué)中教師能夠利用各種技術(shù)很好地和學(xué)生在線上線下進(jìn)行溝通，另一方面說明相對于單一的線上網(wǎng)課，學(xué)生對線上和線下相融合的混合式學(xué)習(xí)方式更感興趣。

描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示各影響因素中均值最低的是自我管理（M=4.08），其次為生生互動（M=4.24），回歸模型也驗證了此結(jié)果?；貧w分析結(jié)果顯示，英語混合式學(xué)習(xí)過程中自我管理因素和學(xué)生之間的互動對大學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入的各個方面都有著更顯著影響。在影響學(xué)習(xí)投入的各影響因素中，“自我管理”因素和“生生互動”因素正向影響了學(xué)習(xí)投入的全部三個因變量。其中對學(xué)習(xí)投入影響最大的因素是“自我管理”因素，正向影響了非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)認(rèn)知投入（t=14.312，P<0.001）、行為投入（t=9.793，P<0.001）和情感投入（t=6.785，P<0.001）?；貧w模型顯示個體因素中的自我管理因素是影響大學(xué)生混合式學(xué)習(xí)投入的最重要因素。由此可見，區(qū)別于傳統(tǒng)的線下教學(xué)，線上和線下相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)方法要求教師為學(xué)生提供更多的自我監(jiān)督、自主學(xué)習(xí)的機會，注重培養(yǎng)大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生能夠不斷地監(jiān)督自己學(xué)習(xí)狀態(tài)和進(jìn)程，并督促學(xué)生進(jìn)行階段性的學(xué)習(xí)總結(jié)和反思學(xué)習(xí)策略、方法。已有的研究也表明學(xué)生高水平的自我管理和監(jiān)督對混合學(xué)習(xí)具有較為積極的影響[10]。盡管自我管理因素對混合式學(xué)習(xí)投入的重要性不如網(wǎng)課，但它對學(xué)生在混合式學(xué)習(xí)教學(xué)模式中取得成績至關(guān)重要。能夠自由地按自己的速度學(xué)習(xí)和在線模式提供的靈活性總是會影響學(xué)生的自我管理能力、學(xué)習(xí)動機和高認(rèn)知投入度[11]。影響認(rèn)知投入的因素中自我管理因素均值最低 （M=4.08），說明雖然通過新冠感染疫情時期兩年多的線上教學(xué)大學(xué)生學(xué)習(xí)中的自我管理能力有一定程度的提升，但學(xué)生認(rèn)為自己在混合式學(xué)習(xí)中的自我管理和自主學(xué)習(xí)能力仍有待進(jìn)一步提高。同樣，“生生互動”因素也能正向影響大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)的認(rèn)知投入（t=6.6936，P<0.001）、行為投入（t=4.992，P<0.001）和情感投入（t=5.168，P<0.001）?；貧w模型顯示同伴影響因素中的生生互動因素的影響系數(shù)在自我管理因素之后，其對行為投入和認(rèn)知投入的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)分別為0.271、0.289，表明生生互動對大學(xué)生在混合式英語學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)投入影響十分明顯，結(jié)合此項較低的均值數(shù)據(jù)說明在混合式英語學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生之間相互展示學(xué)習(xí)成果和相互評價等互動形式有待促進(jìn)。回歸模型表明，在混合式英語學(xué)習(xí)中非英語專業(yè)大學(xué)生的“自我效能感”影響因素對混合英語學(xué)習(xí)認(rèn)知投入和情感投入有顯著的正向作用。這也驗證了龔少英等[12]的研究結(jié)果“自我效能感、任務(wù)價值信念越強，學(xué)習(xí)投入水平可能就越高”?；旌鲜綄W(xué)習(xí)環(huán)境下，自我效能感較高的學(xué)生在遇到學(xué)習(xí)困境時，通常以持續(xù)的專注度和長久的堅持性投入學(xué)習(xí)，進(jìn)而獲得較高的學(xué)習(xí)投入水平[6]。

不同于已有的研究“教師的監(jiān)督會增強學(xué)生的行為投入，教師的面授引導(dǎo)能改善師生互動以及生生協(xié)作交流，提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主性[12]”，在本研究中對于認(rèn)知投入和行為投入，教師因素沒有進(jìn)入回歸方程，說明在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師因素對行為投入和認(rèn)知投入無顯著影響。結(jié)果顯示教師因素僅在設(shè)計和組織教學(xué)對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的情感投入有數(shù)據(jù)上顯著的影響。這或許說明在新冠感染疫情期間進(jìn)行了兩年的在線教學(xué)后，目前的教師和學(xué)生在混合式教學(xué)過程中使用信息技術(shù)方面的困難比之前的混合式學(xué)習(xí)活動中少一些，信息技術(shù)的缺乏已經(jīng)不再是中國混合式教學(xué)或?qū)W習(xí)過程中的關(guān)鍵問題。然而，教師對課程學(xué)習(xí)的即時反饋和課程指導(dǎo)仍然對學(xué)生的學(xué)習(xí)情感投入產(chǎn)生影響。研究結(jié)果也顯示，教師的“設(shè)計組織教學(xué)”對情感投入（t=6.146，P<0.001）有顯著影響，說明當(dāng)學(xué)生在學(xué)業(yè)上付出努力或取得成就后能獲得教師的肯定，他們將在學(xué)習(xí)活動中會表現(xiàn)得更加積極、心情更加愉悅。由此可見，相對于單一的傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境或在線學(xué)習(xí)環(huán)境，混合式學(xué)習(xí)需要教師把握兩種學(xué)習(xí)環(huán)境的融合度，既要保留傳統(tǒng)課堂師生面對面學(xué)習(xí)溝通的便利性，又要發(fā)揮學(xué)生在線學(xué)習(xí)時間的自主性[13]。教師要通過促進(jìn)在線或離線同伴學(xué)習(xí)來影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，并幫助他們在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中尋求最佳的學(xué)習(xí)策略。

四 結(jié)束語

綜上所述，本研究揭示了新冠感染疫情后非英語專業(yè)大學(xué)生混合式英語學(xué)習(xí)投入的現(xiàn)狀及影響因素。這對今后的教學(xué)實踐和理論探索帶來了一定的啟示。首先在混合式英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自我管理能力和自主學(xué)習(xí)能力是促進(jìn)學(xué)生英語學(xué)習(xí)投入的重要因素。因此在混合式英語學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師在教學(xué)過程中要根據(jù)學(xué)生特點和需求，提供針對性的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)資源，幫助學(xué)生樹立個性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)；確保客觀、公正的評價體系不會傷害學(xué)生學(xué)習(xí)熱情；能夠及時觀察并緩解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的各種消極心理，激勵學(xué)生建立完成課程和學(xué)習(xí)任務(wù)的信心；設(shè)計符合學(xué)生認(rèn)知需求、豐富有趣的線下線上學(xué)習(xí)活動等，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，增強學(xué)習(xí)的自主性；其次，在混合式英語教學(xué)過程中要加強同伴合作，促進(jìn)生生互動。相對于教師提供的指導(dǎo)，同伴的相互交流發(fā)生的門檻更低，學(xué)生可以隨時利用在線學(xué)習(xí)平臺與同伴交流，獲得相應(yīng)的幫助和支持。因此在混合式教學(xué)環(huán)境下，教師要充分利用線上資源對各項學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行及時反饋，借助多樣化的在線互動工具為學(xué)習(xí)者提供個性化、智能化的教學(xué)評價與反饋，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同伴互評、自我評價等。通過相互評價和反饋優(yōu)秀的成果展示等活動，教師可以樹立班級學(xué)習(xí)榜樣，發(fā)揮榜樣的模范帶頭作用，激勵學(xué)生在教學(xué)活動過程中找到自身的差距，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生更加積極主動地投入到課程的學(xué)習(xí)中。也可以通過開展小組活動、同伴合作學(xué)習(xí)形成組內(nèi)合作和組間競爭，增強學(xué)生間競爭性，使學(xué)生在學(xué)會為集體貢獻(xiàn)自己力量的同時獲得小組成員學(xué)習(xí)價值的認(rèn)可，提升學(xué)習(xí)英語的信念，促進(jìn)學(xué)生英語學(xué)習(xí)投入。

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