指向核心素養(yǎng)達(dá)成的循證智慧研修模式

摘 要：為突破傳統(tǒng)教研活動(dòng)中觀評(píng)課的典型問題，將核心素養(yǎng)培育在課堂教學(xué)中轉(zhuǎn)化落地，成都高新區(qū)形成了整合“教研培”和智能研修平臺(tái)功能、指向核心素養(yǎng)達(dá)成、從“經(jīng)驗(yàn)”走向“循證”的教師研修模式。通過對(duì)核心素養(yǎng)的分層解讀，最終轉(zhuǎn)化為可操作、可測(cè)評(píng)的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，構(gòu)建學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成與投放教學(xué)措施的關(guān)系，利用自主開發(fā)的課堂教學(xué)診斷量規(guī)，綜合運(yùn)用智能研修平臺(tái)的AI診斷、量表診斷、切片診斷等功能，精準(zhǔn)、循證診斷課堂，改進(jìn)教學(xué)行為，同時(shí)形成研修成果。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；課例研究；智慧研修

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、傳統(tǒng)觀評(píng)課中的典型問題

觀評(píng)課是教研活動(dòng)的核心環(huán)節(jié)之一，傳統(tǒng)的觀評(píng)課存在以下典型問題：

一是定位單一。傳統(tǒng)的觀評(píng)課的重點(diǎn)是解決如何上好一節(jié)課?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》發(fā)布后，以課為例總結(jié)學(xué)習(xí)目標(biāo)如何精準(zhǔn)設(shè)定、教學(xué)措施如何有效指向核心素養(yǎng)、素養(yǎng)達(dá)成如何檢測(cè)等一系列策略，需要通過研修活動(dòng)來解決。

二是經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)?！敖?jīng)驗(yàn)”通常是隱性知識(shí)，當(dāng)轉(zhuǎn)化成顯性知識(shí)后才易于傳播，被他人接收，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為可推廣、可復(fù)制的成果。教研活動(dòng)常常由“經(jīng)驗(yàn)豐富”的專家、老教師等主導(dǎo)活動(dòng)進(jìn)程與質(zhì)量，青年教師話語權(quán)低，需要構(gòu)建一套基于事實(shí)和證據(jù)的研修系統(tǒng)，來突破瓶頸。

三是教研培割裂。教研、科研、培訓(xùn)各自為陣，教師任務(wù)繁重，需要整合三者的功能，構(gòu)建一體化的研修模式，同時(shí)整合信息技術(shù)平臺(tái)，合理、充分利用教研活動(dòng)時(shí)間，提高研修效率。

二、指向核心素養(yǎng)達(dá)成的循證智慧研修模式建構(gòu)

（一）指向核心素養(yǎng)達(dá)成的循證智慧研修的底層邏輯（見圖1）

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，成都高新區(qū)構(gòu)建了“教研培”一體化智慧研修的實(shí)踐框架。在此基礎(chǔ)上，力求進(jìn)一步構(gòu)建“指向核心素養(yǎng)達(dá)成的循證智慧研修模式”，在“教研培”一體化研修的基礎(chǔ)上，著力讓傳統(tǒng)的觀評(píng)課，從“基于經(jīng)驗(yàn)”走向“基于實(shí)證”，從“三維目標(biāo)”走向“核心素養(yǎng)”，依托教育部教育技術(shù)與資源發(fā)展中心（中央電化教育館）智能研修平臺(tái)精準(zhǔn)循證。要達(dá)成這個(gè)愿景，需解決三個(gè)方面的問題：

一是研修流程的整合。我們沿用基于“教研培”一體化智慧研修的實(shí)踐框架中“分析與聚焦-規(guī)劃與設(shè)計(jì)-實(shí)施與診斷-總結(jié)與提煉-應(yīng)用與推廣”五環(huán)節(jié)，把常規(guī)教研活動(dòng)修訂為“學(xué)科研修活動(dòng)”，活動(dòng)的每個(gè)環(huán)節(jié)同時(shí)整合教研、科研、培訓(xùn)的功能。

二是構(gòu)建目標(biāo)與措施的關(guān)系。在教學(xué)研究中，問題解決或改革預(yù)期是因變量，投放的教學(xué)或改革措施是自變量，我們還需要確立自變量與因變量之間的因果關(guān)系，才有最大可能解決教學(xué)問題。在研修活動(dòng)中，核心素養(yǎng)的分解、分級(jí)、行為化表征、課堂目標(biāo)的設(shè)定與達(dá)成，指向課堂教學(xué)的因變量；教學(xué)方法、課堂結(jié)構(gòu)與流程、問題與任務(wù)結(jié)構(gòu)、教學(xué)活動(dòng)的組織、作業(yè)設(shè)計(jì)與布置、媒體的合理使用等措施，指向課堂教學(xué)的自變量；課堂觀察技術(shù)與課堂診斷技術(shù)的應(yīng)用則是力求探尋自變量與因變量的關(guān)系，并通過總結(jié)與提煉形成成果，廣泛應(yīng)用與推廣。

三是以課為例循證實(shí)踐。證據(jù)中心設(shè)計(jì)理論常用于指導(dǎo)有效測(cè)量過程變量對(duì)教育結(jié)果的影響程度，其實(shí)踐框架中主要包含學(xué)生模型、證據(jù)模型、任務(wù)模型、呈現(xiàn)模型和組合模型。其中，學(xué)生模型指需要測(cè)量什么；證據(jù)模型指如何測(cè)量，包括證據(jù)規(guī)則和測(cè)量模型；任務(wù)模型指依托什么進(jìn)行測(cè)量；組合模型指需要測(cè)量的程度，說明學(xué)生模型、證據(jù)模型和任務(wù)模型之間的關(guān)系；呈現(xiàn)模型是指測(cè)量結(jié)果的表征[1]。據(jù)此，我們將學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成作為學(xué)生模型，核心素養(yǎng)分級(jí)達(dá)課堂診斷觀察量表作為證據(jù)模型，課堂教學(xué)的組織實(shí)施作為任務(wù)模型，核心素養(yǎng)分級(jí)觀察量表和學(xué)生核心素養(yǎng)達(dá)成與投放的教學(xué)措施之間關(guān)系的檢驗(yàn)作為組合模型，課堂診斷報(bào)告為呈現(xiàn)模型，并通過智能研修平臺(tái)捕捉過程性證據(jù)，結(jié)合教師的課堂觀察證據(jù)，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)評(píng)估和可視化呈現(xiàn)。

（二）指向核心素養(yǎng)達(dá)成的循證智慧研修模式

該模式是成都高新區(qū)用于常態(tài)化智慧研修的模式，適用于區(qū)校兩級(jí)主題課例研修。該模式圍繞活動(dòng)的“目標(biāo)、內(nèi)容、對(duì)象、方法”等關(guān)鍵要素，以“分析與聚焦、規(guī)劃與設(shè)計(jì)、實(shí)施與改進(jìn)、總結(jié)與反饋、應(yīng)用與推廣”五環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、實(shí)施研修活動(dòng)（見圖2）。其中，指向?qū)W生核心素養(yǎng)達(dá)成是目標(biāo)導(dǎo)向，課堂教學(xué)的循證診斷與改進(jìn)是支撐，綜合運(yùn)用AI診斷、量表診斷、切片診斷技術(shù)與工具，精準(zhǔn)診斷課堂與有效改進(jìn)教學(xué)，從而落實(shí)成都高新區(qū)“像設(shè)計(jì)教學(xué)一樣設(shè)計(jì)研修”“以課為例講道理”的精神內(nèi)核，推動(dòng)教師研修活動(dòng)的流程再造與范式凝練。

（三）指向核心素養(yǎng)達(dá)成的循證智慧研修模式基本特征

一是核心素養(yǎng)培育和循證實(shí)踐相結(jié)合。在基礎(chǔ)性循證研修中，研修主題指向要解決和研究的問題，投放的措施指向目標(biāo)和教學(xué)實(shí)際問題的解決。目標(biāo)導(dǎo)向?yàn)檠C實(shí)踐提供方向，而循證實(shí)踐為目標(biāo)導(dǎo)向提供實(shí)證基礎(chǔ)。基礎(chǔ)性循證智慧研修聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)培育，在教學(xué)設(shè)計(jì)中明確投放的教學(xué)措施，通過基于事實(shí)和證據(jù)的課堂觀察與分析循證實(shí)踐，改進(jìn)教學(xué)，提升教師，形成成果，廣泛應(yīng)用。

二是定量研究和定性研究相結(jié)合。傳統(tǒng)觀評(píng)課多以定性研究為主，較少?gòu)?qiáng)調(diào)定量研究，多以主觀經(jīng)驗(yàn)對(duì)課例研究進(jìn)行評(píng)價(jià)，較少利用課堂教學(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行佐證。循證性智慧研究模式強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)支持的課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)，課堂觀察、分析、決策、反饋，提出意見和建議要依照客觀證據(jù)，結(jié)合豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)綜合進(jìn)行評(píng)價(jià)；循證性智慧研究模式強(qiáng)調(diào)通過定量和定性研究相結(jié)合，提升教師的研究水平，同時(shí)提升教師對(duì)學(xué)生、課標(biāo)、教材、教學(xué)的深度理解。

三是智能性與精準(zhǔn)性相結(jié)合。傳統(tǒng)觀評(píng)課通常以個(gè)人評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)或通用量表，對(duì)課堂進(jìn)行整體評(píng)價(jià)或打分，主觀性較強(qiáng)且較籠統(tǒng)。數(shù)據(jù)支持的智慧研修，強(qiáng)調(diào)在主觀判斷基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)科、課型自定義課堂教學(xué)診斷量表，對(duì)具體教學(xué)活動(dòng)的AI數(shù)據(jù)和量表數(shù)據(jù)解讀，對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)片段進(jìn)行切片分析，準(zhǔn)確定位課堂教學(xué)中的問題，提出指向精準(zhǔn)改進(jìn)的方法和措施[2]。

三、指向核心素養(yǎng)達(dá)成的循證智慧研修模式的實(shí)施策略

（一）分析與聚焦：確保研修聚焦關(guān)鍵問題

本文以“生物變異在育種中的應(yīng)用”課例研修為例，說明實(shí)施策略。

一是調(diào)研問題。發(fā)現(xiàn)真問題是基礎(chǔ)性循證智慧教研模式的邏輯起點(diǎn)。研修小組通過調(diào)取智能研修平臺(tái)的前期數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)組織層面的典型現(xiàn)象和共性問題；根據(jù)學(xué)情分析和問卷調(diào)查數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生層面典型現(xiàn)象和問題[3]。

二是聚焦素養(yǎng)。根據(jù)平臺(tái)數(shù)據(jù)，結(jié)合教師對(duì)學(xué)生知能的了解，分析學(xué)生科學(xué)思維是教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，需要重點(diǎn)攻克，需要對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行深度的解讀與分析。

三是提出主張。研修小組討論后認(rèn)為：教師對(duì)科學(xué)思維這一核心素養(yǎng)的課堂行為表征認(rèn)識(shí)不清，對(duì)“表達(dá)概念、解釋現(xiàn)象、概括規(guī)律、建立聯(lián)系和預(yù)測(cè)創(chuàng)生”的科學(xué)素養(yǎng)生長(zhǎng)邏輯理解不透，是科學(xué)素養(yǎng)的培育不能有效實(shí)施的瓶頸。需要在課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，介入科學(xué)方法實(shí)現(xiàn)概念進(jìn)階，并對(duì)指向科學(xué)素養(yǎng)培育進(jìn)行大單元整體設(shè)計(jì)。

四是凝練主題。整合擬解決的問題和投放的措施，形成研修主題：指向高中生科學(xué)思維培育的生物大單元概念進(jìn)階教學(xué)策略。

（二）規(guī)劃與設(shè)計(jì)：確立研修的基本流程與依據(jù)

一是整體規(guī)劃。教研組整體規(guī)劃主要包括指向科學(xué)素養(yǎng)的大概念及大單元規(guī)劃（見圖3）、研修日程與流程規(guī)劃、在線研修空間規(guī)劃。

二是目標(biāo)設(shè)計(jì)。指對(duì)科學(xué)素養(yǎng)的三級(jí)解讀。其中，一級(jí)是對(duì)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延、層級(jí)水平標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解讀；二級(jí)是對(duì)單元（模塊）目標(biāo)的行為化表征進(jìn)行解讀；三級(jí)是對(duì)核心素養(yǎng)在課時(shí)中的具體表現(xiàn)進(jìn)行解讀，將核心素養(yǎng)解讀為行為化、可操作、可檢測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)后轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三是教學(xué)設(shè)計(jì)。是根據(jù)本節(jié)課學(xué)習(xí)目標(biāo)和擬投放的措施，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，本節(jié)課體現(xiàn)課堂中科學(xué)方法的投放如何指向科學(xué)素養(yǎng)。

四是量表開發(fā)。重點(diǎn)是科學(xué)素養(yǎng)在本節(jié)課中具體表現(xiàn)的三個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及對(duì)應(yīng)教學(xué)事件的師生行為觀察量表設(shè)計(jì)（見圖4）。

（三）實(shí)施與診斷：數(shù)據(jù)問診與教學(xué)改進(jìn)策略

一是用好三大證據(jù)模型。利用智能研修平臺(tái)，采集AI、量表、切片三類數(shù)據(jù)，形成區(qū)域課堂教學(xué)診斷的三大證據(jù)模型。其中，AI診斷是通過平臺(tái)自動(dòng)生成師生行為數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷；量表診斷通過教師在平臺(tái)上運(yùn)用通用量表或自定義量表打分，形成矩陣分析數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷，它是探討學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成與教師教學(xué)措施投放關(guān)系的核心診斷方法；切片診斷是針對(duì)教學(xué)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)（重點(diǎn)、難點(diǎn)、創(chuàng)新點(diǎn)、失誤點(diǎn)等），在平臺(tái)上對(duì)教學(xué)視頻進(jìn)行切片分析。

二是規(guī)范教學(xué)評(píng)議流程。在教學(xué)評(píng)議過程中，按“個(gè)人初診-團(tuán)隊(duì)復(fù)診-專家會(huì)診”的三個(gè)階段檢測(cè)，發(fā)言教師按照“擺證據(jù)（描述教學(xué)事件）-說結(jié)論（判斷目標(biāo)達(dá)成情況） -析原因（剖析目標(biāo)達(dá)成不良的原因）-提建議（提出教學(xué)改進(jìn)建議）”評(píng)課析理步驟發(fā)言[4]，并形成“數(shù)據(jù)解讀-證據(jù)鏈條-同類問題解決”的連環(huán)研修，即“課堂診斷三檢測(cè)、評(píng)課析理四步驟、診斷過程智連環(huán)”課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)模式（見圖5）。

三是調(diào)用多輪數(shù)據(jù)對(duì)比。多輪次磨課是教研活動(dòng)常用方法，生物組將每次磨課視頻上傳平臺(tái)，供全區(qū)生物教師研討，綜合匯總多輪上課的AI數(shù)據(jù)、量表數(shù)據(jù)、切片數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)或問題。

（四）總結(jié)與提煉：形成系列實(shí)踐策略

主題研修活動(dòng)在經(jīng)過多輪次觀評(píng)課后，需要固化研修成果。這些成果主要包括：報(bào)告類———課堂觀察與分析報(bào)告、課例研修報(bào)告，論文類———核心素養(yǎng)的解讀及行為表征、教學(xué)問題的解決策略，案例類———大單元設(shè)計(jì)案例、教學(xué)設(shè)計(jì)案例，資源類———課堂觀察與分析工具量表、信息化教學(xué)資源庫(kù)等。高中生物組在本次研修后，通過綜合分析科學(xué)思維這一核心素養(yǎng)的行為表征，5次課例研究和多輪課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)數(shù)據(jù)，形成了“中學(xué)生物指向科學(xué)素養(yǎng)的概念進(jìn)階教學(xué)實(shí)證策略”，從構(gòu)建指向科學(xué)思維的概念進(jìn)階體系到指向科學(xué)思維的概念進(jìn)階策略到指向科學(xué)思維的概念進(jìn)階評(píng)價(jià)，形成一套較為完整的指向核心素養(yǎng)達(dá)成與測(cè)評(píng)的策略。

（五）應(yīng)用與推廣：循環(huán)實(shí)證的研修起點(diǎn)

研修成果形成后，首先在教研組范圍內(nèi)進(jìn)行應(yīng)用、推廣和優(yōu)化，進(jìn)而在校、區(qū)以及更廣泛的地域，通過媒體宣傳、成果推廣會(huì)等方式進(jìn)行推廣，通過“收集-分析-診斷-反饋-改進(jìn)-實(shí)踐-推廣-創(chuàng)生”的往復(fù)循環(huán)，改進(jìn)教學(xué)、培養(yǎng)教師。生物組的這次研修活動(dòng)規(guī)劃完整、實(shí)施規(guī)范、成果典型、效果良好，且研修活動(dòng)全流程在智能研修平臺(tái)完整呈現(xiàn)，得到了中國(guó)教育學(xué)會(huì)、教育部教育技術(shù)與資源發(fā)展中心（中央電教館）、成都市教科院等相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、專家的關(guān)注，相關(guān)媒體廣泛報(bào)道。

四、小結(jié)

指向核心素養(yǎng)達(dá)成的循證智慧研修，以課例研究為載體，以智能研修平臺(tái)為支持，將核心素養(yǎng)分級(jí)解讀為可操作、可檢測(cè)的具體表現(xiàn)，并轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中投入指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的針對(duì)性措施，基于事實(shí)和證據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度與投放措施的相關(guān)關(guān)系、因果關(guān)系進(jìn)行檢測(cè)論證，并形成成果廣泛應(yīng)用。

這種研修活動(dòng)整合了教、研、培和信息化平臺(tái)功能。從教研視角上看，三大數(shù)據(jù)支持、三維數(shù)據(jù)診斷、評(píng)課四部曲，使教研的廣度、深度和精準(zhǔn)性全面提升；從科研視角上看，指向教學(xué)問題解決，定量研究與定性研究相結(jié)合，成果與效果共同呈現(xiàn)；從培訓(xùn)視角看，教師經(jīng)歷學(xué)習(xí)、課例打磨、課例研究等活動(dòng)，拓寬了專業(yè)視野，促進(jìn)了專業(yè)反思，增進(jìn)了實(shí)踐與理論的雙向滋養(yǎng)；從教育數(shù)字化視角看，平臺(tái)全流程支持，初步實(shí)現(xiàn)了教研方式的數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

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（責(zé)任編輯：加順花）