困厄與突圍：基于TPACK框架的師范生線上線下混合教學(xué)能力提升策略研究

摘 要：教育信息化進(jìn)程不斷加速迭代，教師隊(duì)伍建設(shè)作為智能時(shí)代下的重要話題，如何全面深化教師教育改革，建設(shè)出高素質(zhì)的教師隊(duì)伍成為教育領(lǐng)域日益關(guān)注的重點(diǎn)。師范生作為未來時(shí)代的準(zhǔn)教師，教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐能力是綜合教學(xué)技能中的關(guān)鍵組成部分，直接影響教學(xué)實(shí)踐效果呈現(xiàn)與發(fā)揮。從TPACK框架內(nèi)涵釋義的視角切入，通過梳理師范生混合教學(xué)能力的現(xiàn)狀并進(jìn)行針對(duì)性歸因分析，提出基于TPACK框架的混合教學(xué)能力提升策略，旨在為師范生混合教學(xué)能力培養(yǎng)提供有效參考。

關(guān)鍵詞：TPACK框架；師范生；混合教學(xué)能力；提升策略

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

2019年初，國務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，明確提出需要大力加強(qiáng)師范生教育，建設(shè)一支高素質(zhì)、創(chuàng)新型的先進(jìn)教師隊(duì)伍[1]。教育發(fā)展的關(guān)鍵在于教師，而師范生作為未來教師的預(yù)備軍，其培養(yǎng)質(zhì)量直接影響我國教育發(fā)展成效。技術(shù)與教育的深度融合使教育領(lǐng)域發(fā)生著全方位、全過程、全階段的系統(tǒng)性變革，作為教育主體，新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的主要方向和關(guān)鍵目標(biāo)就是要?jiǎng)?chuàng)變教師隊(duì)伍培養(yǎng)模式，深入推進(jìn)教師教育改革，為培養(yǎng)出新時(shí)代的智慧教師隊(duì)伍添磚加瓦[2-3]。

一、TPACK框架內(nèi)涵釋義

二十世紀(jì)80年代以來，教師教育開始引起眾多教育領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注，并提出了一系列的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)模式，最具代表性的模式由美國專家舒爾曼提出———學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK），即以他人能夠理解的方式來表達(dá)并形成學(xué)科知識(shí)的知識(shí)形式。技術(shù)的蓬勃發(fā)展引發(fā)教育教學(xué)一系列深刻變革，在PCK的基礎(chǔ)上，美國密歇根州立大學(xué)的馬修·科勒和龐雅·米什拉兩名學(xué)者融入技術(shù)知識(shí)（TK），創(chuàng)建出有關(guān)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的TPACK理論框架[4]。TPACK理論由三種基本元素———技術(shù)知識(shí)（TK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）和四種復(fù)合元素———整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）構(gòu)成（如圖1所示）[5]。

TPACK （ Technological Pedagogicai And Content Knowledge）理論具有三個(gè)較為顯著的特征：第一，實(shí)際教學(xué)中必須具備全新的教學(xué)性知識(shí)與技術(shù)性知識(shí)。教育信息化的開展主要是通過教師來實(shí)施，教師必須具備整合教育技術(shù)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容的能力。在TPACK的教學(xué)運(yùn)用中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師的主觀能動(dòng)性，把教師放在信息化教學(xué)改革的主體地位，教師既承擔(dān)著教學(xué)設(shè)計(jì)者的角色，也擔(dān)負(fù)著教學(xué)實(shí)施的責(zé)任。第二，TPACK包含的三個(gè)基本元素（TK、CK、PK）并不是簡單相加組合，而是要將技術(shù)“整合”到具體學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的教學(xué)法知識(shí)當(dāng)中，這就要求教師不能僅在教學(xué)中運(yùn)用信息技術(shù)，且要將工作的中心放在信息化背景下教學(xué)法的鉆研中。第三，TPACK是將三個(gè)基礎(chǔ)要素進(jìn)行整合，但受制于信息技術(shù)的迭代更新，TPACK結(jié)構(gòu)在實(shí)際應(yīng)用中仍然存在著一定缺陷，實(shí)際教學(xué)中存在的“劣性問題”，TPACK無法提供統(tǒng)一的、共性的解決方案。因此需結(jié)合不同學(xué)科教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，靈活應(yīng)用TPACK框架來解決與學(xué)科教學(xué)相關(guān)的實(shí)際問題。TPACK框架是教師教學(xué)能力、教育技術(shù)能力、信息化教學(xué)能力的有機(jī)融合，為課程現(xiàn)代化教育改革提出了新的方向，也為提升師范生的混合教學(xué)能力奠定堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ)[6]。

二、師范生混合教學(xué)能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

綜合師范生混合教學(xué)能力的相關(guān)研究，結(jié)合TPACK框架下高校師范生混合教學(xué)能力現(xiàn)狀的問卷調(diào)查，從混合式教學(xué)全流程梳理出師范生混合教學(xué)能力培養(yǎng)現(xiàn)狀。

（一）重教學(xué)內(nèi)容輕知識(shí)邏輯，教學(xué)背景分析孱弱

TPACK理論強(qiáng)調(diào)教師需要具備教學(xué)法知識(shí)（PK），教學(xué)背景分析是教學(xué)法知識(shí)的重要組成部分。教學(xué)背景分析是指師范生在授課之前，對(duì)教學(xué)情況做出詳盡地梳理，包含學(xué)情分析、教材分析、教學(xué)內(nèi)容分析等。教學(xué)分析作為教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)的重要基礎(chǔ)，能夠使教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)性特點(diǎn)進(jìn)行深入了解。通過對(duì)教材及課標(biāo)內(nèi)容的分析與解讀，能夠融入師范生對(duì)教學(xué)實(shí)況的深度思考與獨(dú)特想法。眾多研究發(fā)現(xiàn)，師范生在教學(xué)設(shè)計(jì)中出現(xiàn)共性特征，即教學(xué)背景分析方面存在形式化、片面化等問題。盡管師范生在教學(xué)認(rèn)知上關(guān)注到教學(xué)設(shè)計(jì)中教學(xué)背景分析的重要性與必要性，然而在實(shí)際的教學(xué)中，學(xué)生個(gè)性化差異往往成為新教師最容易忽視的點(diǎn)，對(duì)學(xué)生個(gè)性成長帶來消極影響。另外，大多數(shù)師范生重視教材內(nèi)容分析，但對(duì)知識(shí)點(diǎn)的重要性及其復(fù)雜關(guān)系缺乏整體把握，僅限于簡單地表層化描述。因此，師范生教學(xué)背景分析能力仍然出現(xiàn)孱弱困厄，亟需加強(qiáng)在教學(xué)背景分析觀念及TPACK教學(xué)方法等方面的培訓(xùn)與提升。

（二）信息化教學(xué)認(rèn)知成熟，教學(xué)媒體選擇與應(yīng)用狹隘化

基于TPACK概念而言，師范生在實(shí)踐教學(xué)中需具備信息化技術(shù)的開發(fā)能力。教學(xué)媒體作為信息技術(shù)與教育深度融合而催生的產(chǎn)物，已成為開展混合教學(xué)實(shí)踐必不可缺的一部分。師范生熟練掌握與應(yīng)用教學(xué)媒體對(duì)于提升混合教學(xué)實(shí)踐效果、激發(fā)學(xué)生深層次學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣、提高教學(xué)質(zhì)量、落實(shí)技術(shù)知識(shí)（TK）教學(xué)具有關(guān)鍵性意義。大部分師范生具有較為成熟的信息化教學(xué)認(rèn)知，能夠正確看待教學(xué)媒體，將其視為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的重要手段與策略。然而，在真實(shí)教學(xué)情境中，師范生在教學(xué)媒體選擇與應(yīng)用上仍然存在明顯問題，成為混合教學(xué)實(shí)踐中較為薄弱的環(huán)節(jié)。多數(shù)師范生對(duì)教學(xué)媒體的接受和使用程度較低，更傾向于采用傳統(tǒng)的授課方式，并且對(duì)教學(xué)媒體選用存在著狹隘化的傾向，難以充分地開發(fā)線上線下等多種媒體資源的潛在價(jià)值。教學(xué)媒體工具化，教學(xué)媒體作用表層化等問題仍然存在于師范生進(jìn)行混合式教學(xué)全過程。

（三）明晰各層級(jí)教學(xué)目標(biāo)，具體目標(biāo)設(shè)置模糊化

教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（CK）的重要組成部分，TPACK理念要求師范生在開展混合教學(xué)前需對(duì)各層級(jí)目標(biāo)達(dá)成清晰且明確的認(rèn)知，即融會(huì)貫通課程、單元、課時(shí)等方面的知識(shí)點(diǎn)，并能做出具體明確地說明。然而，在實(shí)際教學(xué)中，師范生習(xí)慣于機(jī)械化地抄寫教學(xué)大綱上的目標(biāo)，缺乏一定的創(chuàng)新性與創(chuàng)造性。眾多調(diào)查研究表明，部分師范生對(duì)三維目標(biāo)的理解和設(shè)計(jì)存在模糊不清的情況，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)與解讀等方面的能力亟待改進(jìn)與提高。盡管師范生對(duì)教學(xué)三維目標(biāo)的重要性有著較為深刻的認(rèn)識(shí)，但在實(shí)際制定教學(xué)目標(biāo)的過程中，難以根據(jù)學(xué)生個(gè)性化需求情況與教學(xué)所需進(jìn)行針對(duì)性設(shè)計(jì)。另外，師范生對(duì)教學(xué)目標(biāo)分維度的理論理解與解讀淺層且單薄，存在混淆不清、淺薄性理解的情況，如對(duì)教學(xué)目標(biāo)描述存在主語人稱不正確、目標(biāo)描述性模糊等問題[7]。同時(shí)，師范生在設(shè)定目標(biāo)時(shí)容易忽視不同層次學(xué)生的發(fā)展需求，無法差異化掌握學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)情況與進(jìn)度。清晰、可視化的教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)方法與策略的選用、評(píng)價(jià)手段的選擇有著決定性的作用[8]，因此，如何有效培養(yǎng)與提升師范生合理設(shè)置教學(xué)目標(biāo)的能力需進(jìn)行深度探究。

（四）重視知識(shí)講授的系統(tǒng)性，學(xué)生主體性發(fā)揮有待加強(qiáng)

在實(shí)際開展教學(xué)的過程中，師范生往往面臨著如何設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、合理選擇教學(xué)方式和落實(shí)教學(xué)策略等問題。教學(xué)過程的開展圍繞教學(xué)主體教師與學(xué)生展開，對(duì)過程中教學(xué)節(jié)奏的準(zhǔn)確把握、教學(xué)重難點(diǎn)的清晰區(qū)分、教學(xué)目標(biāo)的動(dòng)態(tài)修正都是師范生應(yīng)該密切關(guān)注的重點(diǎn)。對(duì)于混合式教學(xué)策略的選擇，師范生仍然以教師為主體，學(xué)生的參與度與學(xué)習(xí)投入度差強(qiáng)人意，單一的講授法仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，自主探究法往往呈現(xiàn)于教師專家出席的公開課。教學(xué)方式與教學(xué)策略的選擇受到多個(gè)教學(xué)因素的影響，盡管講授法在知識(shí)傳授的系統(tǒng)性方面具有明顯成效，但側(cè)重于教師主導(dǎo)，弱化學(xué)生主體地位，難以彌合現(xiàn)代化的教育觀念，脫離TPACK框架中的教學(xué)法知識(shí)（PK），且與學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律相悖。能否針對(duì)差異化類型的學(xué)習(xí)任務(wù)擇取不同策略與方式對(duì)學(xué)生的發(fā)展至關(guān)重要。在學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展成為教育主旋律的背景下，“學(xué)生”這一主體在實(shí)踐混合教學(xué)的過程中應(yīng)受到關(guān)注與重視。

（五）強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)成效，評(píng)價(jià)方式單一化

建立、健全師范生TPACK能力發(fā)展體系需要完善學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)作為衡量教師教學(xué)效果、獲取實(shí)時(shí)反饋與檢測學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要手段，是師范生與教師動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)策略的關(guān)鍵性步驟之一。部分師范生能夠意識(shí)到學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)對(duì)于混合式教學(xué)的重要性，但在打磨評(píng)價(jià)方式時(shí)存在著單一化的傾向?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)是師范生常用的方式之一，而形成性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)等方式卻難以在實(shí)際教學(xué)評(píng)價(jià)中見到蹤影。此外，在教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的過程中，主體性評(píng)價(jià)仍然占據(jù)引領(lǐng)地位，學(xué)生自主性評(píng)價(jià)與互助性評(píng)價(jià)仍然存在邊緣化現(xiàn)象，多元化評(píng)價(jià)缺乏，教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)仍然存在可預(yù)見性的改進(jìn)空間。在實(shí)際的教學(xué)情境中，師范生在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)成果時(shí)缺乏多元評(píng)價(jià)理念，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式單一。因此，在師范生混合教學(xué)能力培養(yǎng)的過程中，需要有針對(duì)性地培養(yǎng)和訓(xùn)練師范生在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式等方面的能力，基于發(fā)展性評(píng)價(jià)理念，結(jié)合實(shí)際情況形成教學(xué)評(píng)價(jià)的具體化設(shè)計(jì)。

三、師范生混合教學(xué)能力培養(yǎng)歸因分析

師范生混合教學(xué)能力的培養(yǎng)作為教師教育發(fā)展的重點(diǎn)任務(wù)，需對(duì)其現(xiàn)狀進(jìn)行同一性和差異性的歸因，同一性問題為師范生混合教學(xué)能力培養(yǎng)提供理論化的改進(jìn)依據(jù)，差異性問題能夠影響師范生培育改革的關(guān)鍵因素[9]，研究從TPACK理念、TPACK知識(shí)、TPACK框架應(yīng)用與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)四方面進(jìn)行師范生混合教學(xué)能力培養(yǎng)的歸因分析。

（一）TPACK理念理解淺層化，混合教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐囿困

TPACK理念是師范生進(jìn)行課堂教學(xué)的基本依據(jù)，也是順利進(jìn)行混合教學(xué)的底層邏輯。通過強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中主體性地充分發(fā)揮以及學(xué)科核心素養(yǎng)落地，TPACK理念旨在塑造適合數(shù)字化時(shí)代的復(fù)合型人才。教育信息化的發(fā)展逐步突出對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，TPACK理念為線上線下教學(xué)設(shè)計(jì)充分整合提供了清晰的未來發(fā)展方向與導(dǎo)航[10]。審視師范生混合教學(xué)能力培養(yǎng)的過程，師范生對(duì)TPACK理念存在淺表化、理論化的理解，難以結(jié)合實(shí)際教學(xué)中的需求開展混合式教學(xué)設(shè)計(jì)。另外，師范生對(duì)于TPACK理念缺乏系統(tǒng)性與連貫性的理解與探究，對(duì)于教育領(lǐng)域的最新成果無法實(shí)現(xiàn)熟知與熟練掌握。因此，在對(duì)師范生混合教學(xué)能力進(jìn)行培養(yǎng)的過程中，需要求其主動(dòng)變革創(chuàng)新，轉(zhuǎn)變自身觀念，強(qiáng)化對(duì)TPACK理論的學(xué)習(xí)，將混合教學(xué)設(shè)計(jì)與系統(tǒng)性、先進(jìn)性的TPACK理念相契合，最終助力師范生混合教學(xué)素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)。

（二）TPACK知識(shí)學(xué)習(xí)存在誤區(qū)，混合教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐理論化

TPACK視域下教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)是師范生進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)所依據(jù)的基礎(chǔ)。師范生對(duì)理論知識(shí)的掌握程度直接影響開展教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)際水平。教育學(xué)知識(shí)、教學(xué)設(shè)計(jì)理論、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教學(xué)法等都是師范生進(jìn)行混合教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐之前必須樹牢的理論根基[11]。盡管在師范生培養(yǎng)過程中對(duì)混合教學(xué)理論知識(shí)的教學(xué)予以重視與關(guān)注，但師范生對(duì)系統(tǒng)性的理論性知識(shí)仍然存在理解淺層化、學(xué)習(xí)淺表化的現(xiàn)象。追溯問題根源，師范生未能將混合教學(xué)理論知識(shí)與實(shí)際教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行合理統(tǒng)整，對(duì)理論知識(shí)的掌握停留于淺表，缺乏深入理解。在培養(yǎng)過程中，如何深化師范生對(duì)TPACK知識(shí)、混合教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，使其能理性內(nèi)化并靈活運(yùn)用于教學(xué)實(shí)際，以實(shí)現(xiàn)深化師范生混合教學(xué)的理論性認(rèn)知，進(jìn)而為混合教學(xué)能力的提升奠定扎實(shí)的TPACK知識(shí)基礎(chǔ)。

（三）信息化教學(xué)設(shè)計(jì)占比偏低，難以靈活應(yīng)用TPACK框架

TPACK對(duì)教師利用信息化技術(shù)進(jìn)行教學(xué)融合提出了較高的要求。教育信息化向教育數(shù)字化跨越式躍遷，信息技術(shù)的合理運(yùn)用成為判斷師范生信息化教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)之一。然而，大量實(shí)證研究表明，師范生在混合式教學(xué)過程中難以靈活掌握TPACK框架的內(nèi)涵要義，對(duì)于信息技術(shù)的應(yīng)用挖掘力度不夠，教學(xué)媒體工具化的現(xiàn)象仍然突出，無法在實(shí)際教學(xué)中靈活應(yīng)用TPACK框架。新一輪的信息技術(shù)賦能教學(xué)資源、教學(xué)方式等全方位的變革，衍生出多種教學(xué)形式，對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)產(chǎn)生了波及性影響。信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度整合從工具的視角改變了現(xiàn)代化教學(xué)的模式和真實(shí)環(huán)境[12]。師范生在開展混合教學(xué)時(shí)傾向于傳統(tǒng)的視角，信息技術(shù)教學(xué)形式占比偏低，僅采用媒體作為教學(xué)的單一手段。究其原因是師范生對(duì)于現(xiàn)代信息技術(shù)的了解甚少，對(duì)混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等創(chuàng)新教學(xué)方式的認(rèn)知浮于表面，缺乏對(duì)教育信息化的深入學(xué)習(xí)和運(yùn)用。因此，在培養(yǎng)的過程中，需要引導(dǎo)師范生深度認(rèn)知現(xiàn)代信息技術(shù)與教育之間的密切關(guān)系，熟練掌握多種教育技術(shù)，為有效課堂教學(xué)提質(zhì)增效。

（四）混合教學(xué)流程設(shè)計(jì)單一，缺乏混合教學(xué)實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)

實(shí)踐是落實(shí)TPACK框架的關(guān)鍵路徑，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)主要指師范生從實(shí)習(xí)、課堂實(shí)踐活動(dòng)或其他教學(xué)實(shí)踐中習(xí)得，包括從實(shí)踐過程吸收的有關(guān)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程以及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的內(nèi)容集合。教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是否豐富在很大程度上直接影響師范生混合教學(xué)成效的展現(xiàn)。師范生對(duì)教學(xué)流程的設(shè)計(jì)往往存在僵直化、粗糙化等問題，主要在于師范生針對(duì)性教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)缺乏，混合教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐難以耦合等。在師范生混合教學(xué)能力的培養(yǎng)過程中，課程教學(xué)與教育實(shí)習(xí)相結(jié)合的形式占據(jù)主要地位，且由于進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的課時(shí)限制，以理論為主的課程教學(xué)成為師范生教學(xué)能力培養(yǎng)的主要形式。豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)著教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)際呈現(xiàn)效果。因此，通過開展多項(xiàng)混合式教學(xué)活動(dòng)并豐富師范生的混合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為提升師范生線上線下混合教學(xué)能力提供了關(guān)鍵路徑。

四、基于TPACK框架的師范生混合教學(xué)能力提升策略

師范生教學(xué)能力培養(yǎng)框架是貫穿著教師職業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)性工程，需要進(jìn)行反復(fù)地精進(jìn)與實(shí)踐。在選擇師范生混合教學(xué)能力培養(yǎng)的策略時(shí)，以TPACK理論為指導(dǎo)，將師范生的學(xué)科專業(yè)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、信息技術(shù)能力、教學(xué)實(shí)踐能力納入框架中，遵循“螺旋式上升”的規(guī)律，由簡到繁，由低級(jí)到高級(jí)，通過“學(xué)練交替”和自我建構(gòu)，逐步理解及掌握混合教學(xué)的核心要義。因此，從“學(xué)—練—悟”遞進(jìn)的三階段設(shè)計(jì)出基于TPACK框架的師范生混合教學(xué)能力培養(yǎng)的提升策略（如圖2所示）。

（一）強(qiáng)化TPACK理論知識(shí)學(xué)習(xí)，精進(jìn)混合教學(xué)設(shè)計(jì)

TPACK理論作為師范生混合教學(xué)能力培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)，師范生需要深入理解TPACK框架的核心概念和內(nèi)涵，包括技術(shù)知識(shí)（TK）、學(xué)科知識(shí)（PK）、教學(xué)知識(shí)（TK）、技術(shù)教學(xué)知識(shí)（TPK）、學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PK）、技術(shù)學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）等，掌握其基本原理和理論模型。通過認(rèn)真研讀相關(guān)理論性文獻(xiàn)與前沿知識(shí)，對(duì)TPACK框架進(jìn)行深入分析和思考，建立一套系統(tǒng)性的混合教學(xué)概念與認(rèn)識(shí)。此外，混合教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐的系統(tǒng)理論方法、學(xué)習(xí)者特征分析方法、教學(xué)策略選擇與設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)及教學(xué)資源包的創(chuàng)建等都能夠?yàn)閹煼渡M(jìn)行混合教學(xué)提供堅(jiān)實(shí)的理論支撐，為其順利開展混合教學(xué)注入動(dòng)力。

（二）精研TPACK教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化混合教學(xué)流程

以TPACK理論為指導(dǎo)，師范生可以更加準(zhǔn)確地研究教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生設(shè)計(jì)更具挑戰(zhàn)性、有啟發(fā)性和有針對(duì)性的教學(xué)流程。首先，通過TPACK理論的知識(shí)維度深入了解學(xué)科知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容。全面了解課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科知識(shí)的核心概念、原理和應(yīng)用，在此基礎(chǔ)上確立教學(xué)目標(biāo)；其次，以TPACK視域?qū)徱暡煌虒W(xué)維度中的教學(xué)策略和方法，深思在教學(xué)過程中如何有效傳遞與解釋知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)。最后，通過TPACK理論的技術(shù)維度思考如何運(yùn)用教育科技工具和媒體來支持教學(xué)，在熟悉現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用技巧的基礎(chǔ)上，了解如何將其與教學(xué)目標(biāo)和方法相結(jié)合的多樣方式，如選擇合適的教育軟件、多媒體資源以及在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，以提供更豐富的教學(xué)資源和交互方式。

（三）深化TPACK理念，建設(shè)合作平臺(tái)，落地混合教學(xué)實(shí)踐

通過建立合作與共享的平臺(tái)，構(gòu)建師師共同體、師研共同體，形成開放性交流和合作的良好氛圍，從而深化TPACK理念，培養(yǎng)教師混合教學(xué)素養(yǎng)及能力。首先，創(chuàng)建信息化的在線教育社區(qū)或論壇。通過創(chuàng)建專業(yè)化、一體化的在線智慧交流平臺(tái)，各個(gè)教師及專家可發(fā)揮教學(xué)主動(dòng)性，自發(fā)分享具有借鑒性的典型案例與教學(xué)設(shè)計(jì)，供教師們分享、交流、整合多樣化的混合教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和資源，從而獲得有效性交流與反饋，定期的教學(xué)設(shè)計(jì)分享會(huì)也能夠?yàn)閹煼渡耙痪€教師分享、展示優(yōu)秀混合教學(xué)案例。其次，深挖社交媒體平臺(tái)的潛在價(jià)值。如在現(xiàn)代社交媒體平臺(tái)上創(chuàng)建權(quán)威性、共享性的混合教學(xué)群組或頁面，鼓勵(lì)主動(dòng)交流與分享，在不同的優(yōu)秀設(shè)計(jì)中獲取靈感和思路。最后，混合教學(xué)研討會(huì)與系統(tǒng)性的培訓(xùn)課程也為師范生及一線教師交流混合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、深化TPACK理念提供了寶貴的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，通過與專家、資深教師共同研討混合教學(xué)的理念和實(shí)踐檢驗(yàn)，產(chǎn)生不同思想上的靈感碰撞，汲取不同層次、不同視角、不同維度的反饋、經(jīng)驗(yàn)與建議，從而不斷精深自身混合教學(xué)能力，以交互帶動(dòng)共享，實(shí)現(xiàn)共贏。

（四）鉆研TPK信息技術(shù)教學(xué)知識(shí)，賦能混合教學(xué)全過程

TPACK理論強(qiáng)調(diào)教師需要具備技術(shù)教學(xué)知識(shí)（TPK），信息化時(shí)代教育技術(shù)能力是每位準(zhǔn)教師必須具備的硬實(shí)力，如掌握常見的教育技術(shù)工具、應(yīng)用軟件和平臺(tái)，熟悉網(wǎng)絡(luò)資源和數(shù)字媒體的應(yīng)用，以及具備基本的編程和數(shù)據(jù)處理能力[13]。系統(tǒng)化課程培訓(xùn)、實(shí)地教學(xué)實(shí)踐、合作式探究學(xué)習(xí)等渠道能夠?yàn)閮?yōu)化混合教學(xué)提供有力的支持。常見的教育技術(shù)工具和應(yīng)用軟件如智能電子白板、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、在線測驗(yàn)和評(píng)估工具、教學(xué)設(shè)計(jì)軟件等能立竿見影反映并增強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)的最終成效；且飛速迭代發(fā)展的互聯(lián)網(wǎng)和數(shù)字化媒體為混合教學(xué)提供了豐富的線上線下交互性資源和適應(yīng)性工具。一方面，可深度挖掘網(wǎng)絡(luò)資源的潛在價(jià)值，尋找和篩選出適合的教學(xué)素材和案例。同時(shí)，通過合理使用數(shù)字媒體對(duì)教學(xué)內(nèi)容和形式進(jìn)行重塑，以多樣化的形式提升混合式教學(xué)的趣味性與交互性。最后，通過課程培訓(xùn)、實(shí)踐教學(xué)和自主學(xué)習(xí)等方式，能進(jìn)一步為綜合提升教師信息化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐能力。學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)組織專門的培訓(xùn)課程和工作坊，針對(duì)不同性質(zhì)、不同功效的教育技術(shù)應(yīng)用進(jìn)行系統(tǒng)化地教學(xué)與實(shí)踐培訓(xùn)。

（五）依托TPACK框架審視教學(xué)，持續(xù)性改進(jìn)混合教學(xué)實(shí)踐

反思作為檢驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐成效地關(guān)鍵步驟，應(yīng)是師范生進(jìn)行實(shí)際混合教學(xué)過程中需重點(diǎn)關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容。通過撰寫混合式教學(xué)設(shè)計(jì)反思，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)整體架構(gòu)進(jìn)行全面地了解與評(píng)估，不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出改進(jìn)方案、解決問題，最終達(dá)成混合教學(xué)能力的提升[14]。在撰寫混合教學(xué)實(shí)踐反思時(shí)，可有效借助技術(shù)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)及教學(xué)知識(shí)間的關(guān)聯(lián)性對(duì)教學(xué)進(jìn)行深度反思。技術(shù)知識(shí)（TK）幫助師范生思考技術(shù)工具和資源在混合教學(xué)實(shí)踐中的具體應(yīng)用效果與價(jià)值，從在教學(xué)某環(huán)節(jié)使用技術(shù)、使用某種技術(shù)以及如何使用該技術(shù)等維度對(duì)混合教學(xué)進(jìn)行整體性反思；學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（PK）幫助師范生重新審視混合教學(xué)實(shí)踐中學(xué)科內(nèi)容的核心概念和關(guān)鍵技能是否得到充分體現(xiàn)。從學(xué)生視角對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行逆向思考，尋找更為恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略和方法來加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)容的效果呈現(xiàn)；教學(xué)知識(shí)（PK）則為教師反思教學(xué)角色的合理性、學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)特點(diǎn)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的適當(dāng)性等多維度進(jìn)行檢視，在反思、改進(jìn)、再反思、再改進(jìn)的循環(huán)總結(jié)中不斷調(diào)整自身教學(xué)角色的適應(yīng)性與指導(dǎo)度。

（六）應(yīng)用TPACK理念落實(shí)多元化評(píng)價(jià)，多輪打磨混合教學(xué)成效

TPACK理念注重師范生以教學(xué)目標(biāo)引領(lǐng)并貫穿混合教學(xué)全過程，以教學(xué)評(píng)價(jià)檢驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐最終成效。評(píng)價(jià)的方式并不止步于抽問、作業(yè)檢驗(yàn)、考試考察等傳統(tǒng)的方式，問卷調(diào)查、觀察記錄、學(xué)習(xí)日志、作品展示等為教師選擇評(píng)價(jià)方式時(shí)提供了多元化選擇。根據(jù)實(shí)際教與學(xué)的需求，選取不同的評(píng)價(jià)方式來充分了解并診斷學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)狀況與實(shí)際教學(xué)效果，并根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)混合教學(xué)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整、改進(jìn)與修正，以最終達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)之于教學(xué)實(shí)踐的真正價(jià)值。如問卷調(diào)查為師范生掌握學(xué)生課堂參與度、教學(xué)資源使用情況等提供思路；觀察記錄詳細(xì)記錄觀察學(xué)生在不同教學(xué)活動(dòng)中的交互性表現(xiàn)，幫助教師精準(zhǔn)把握學(xué)情學(xué)況。通過多元評(píng)價(jià)，師范生能充分吸納與評(píng)估混合教學(xué)的價(jià)值性與有效性，從教學(xué)中的短板和不足找到教學(xué)突破口，整體性精進(jìn)混合教學(xué)，并對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行針對(duì)性調(diào)整，一方面改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)置與安排，也能進(jìn)一步從學(xué)生的視角優(yōu)化學(xué)習(xí)資源運(yùn)用，提供更具個(gè)性化、針對(duì)性的指導(dǎo)和支持。

五、結(jié)語

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的時(shí)代大勢(shì)要求師范生做到與時(shí)俱進(jìn)，不斷提升混合式教學(xué)素養(yǎng)。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，混合教學(xué)以技術(shù)賦能為主要特征，以現(xiàn)代化教育教學(xué)理念為理論指導(dǎo)，旨在通過技術(shù)促進(jìn)教學(xué)提質(zhì)增效，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化、智能化、數(shù)字化的高質(zhì)量學(xué)習(xí)。研究從混合教學(xué)培養(yǎng)的現(xiàn)狀切入，針對(duì)培養(yǎng)過程中的關(guān)鍵性問題，從TPACK理念、TPACK知識(shí)、TPACK框架應(yīng)用與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等方面進(jìn)行師范生混合教學(xué)能力培養(yǎng)的歸因分析，最終基于TPACK理論性框架，將技術(shù)、知識(shí)與教學(xué)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)深度整合，讓師范生在學(xué)習(xí)、實(shí)踐、提升連續(xù)的培養(yǎng)階段中強(qiáng)化TPACK理論知識(shí)學(xué)習(xí)，精進(jìn)混合教學(xué)設(shè)計(jì)，通過合作平臺(tái)深耕信息技術(shù)教學(xué)能力，最后將多元化評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)全過程，形成反思與評(píng)價(jià)地多輪循環(huán)，最終實(shí)現(xiàn)教育數(shù)字化背景下教師混合教學(xué)能力綜合提升。

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（責(zé)任編輯：邢西深）