美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)的實踐及其啟示

摘 要 小學(xué)教師的素質(zhì)和能力決定了基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。關(guān)注基礎(chǔ)教育階段小學(xué)教師的在職培訓(xùn)切合全球范圍內(nèi)教師教育改革的關(guān)注點逐漸向教師職后發(fā)展轉(zhuǎn)移的趨勢。美國作為一個兼融多元文化的教育強國，歷經(jīng)兩百余年的教育變革，目前已經(jīng)形成了多層次、全方位的小學(xué)教師在職培訓(xùn)體系。我國小學(xué)教師在職培訓(xùn)體系目前正處于探索建構(gòu)中，通過對美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)有效實踐的探析，以期對我國基礎(chǔ)教育階段小學(xué)教師的職后培訓(xùn)提供一定的啟示與借鑒。

關(guān) 鍵 詞 美國；小學(xué)教師；在職培訓(xùn)；終身教育；教師專業(yè)發(fā)展

基礎(chǔ)教育是國之基石，是人成長的基點。國際經(jīng)驗證明，世界上所有的發(fā)達(dá)國家都有發(fā)達(dá)的基礎(chǔ)教育制度[1]。美國是世界上教育最發(fā)達(dá)的國家之一，在歷次的教育改革中都強調(diào)教師教育要適應(yīng)美國社會發(fā)展的趨勢并要求教師積極地參與到社會變革之中，因此教師教育本身也成為了美國社會變革的一部分。1983年美國中小學(xué)教育質(zhì)量調(diào)查委員會發(fā)出《國家處在危機(jī)之中：教育改革勢在必行》的報告[2]，敲響了美國基礎(chǔ)教育質(zhì)量嚴(yán)重滑坡的警鐘，引發(fā)了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域規(guī)?？涨暗母母锢顺?。美國政府應(yīng)勢提出“高質(zhì)量教師”及“有效教師”的培訓(xùn)目標(biāo)[3]，以順應(yīng)全球變革和終身教育的發(fā)展潮流。教師教育是教師培養(yǎng)和教師培訓(xùn)的統(tǒng)稱，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)是一個可持續(xù)的過程，在職培訓(xùn)更應(yīng)該是終身性的。對小學(xué)教師進(jìn)行有效的在職培訓(xùn)可以更新教師的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)、增強職前與職后工作的銜接性、保證教師職業(yè)的穩(wěn)定性，從而拓展教師的專業(yè)素養(yǎng)、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)一步提升國家基礎(chǔ)教育的整體質(zhì)量。

一、美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)的幾個維度

美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)作為對職前培養(yǎng)的有力補充和應(yīng)然繼續(xù)，通過制定清晰明確的在職培養(yǎng)目標(biāo)及采取多樣有效的培訓(xùn)方式來確保教師具備最新的知識技能，著力構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來保證教師在整個職業(yè)生涯中持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展，并重視對在職培訓(xùn)質(zhì)量的評估反饋，使得小學(xué)教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)呈現(xiàn)出一體化的發(fā)展趨勢。

1.美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)目標(biāo)

教師在職培訓(xùn)的興起和發(fā)展是由教師職業(yè)的特性與特定時期國家的經(jīng)濟(jì)、政治、文化所決定的，因此美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)的發(fā)展歷程與美國小學(xué)教師教育的萌芽發(fā)展、逐漸成熟、形成體系的幾個階段大致趨同。在小學(xué)教師教育的萌芽發(fā)展期，隨著師范學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大、教師資格認(rèn)證制度的初設(shè)及各級各類教育協(xié)會的成立，美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)的目標(biāo)主要聚焦于培訓(xùn)出合格的小學(xué)教師、提升小學(xué)教師的教學(xué)技能、提高小學(xué)教師的社會地位及留職率；在逐漸成熟期，由于新一輪教育大變革的推動、義務(wù)教育及公立學(xué)校普及后中小學(xué)教師嚴(yán)重短缺的現(xiàn)狀及教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)變化，美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)的目標(biāo)集中在提升小學(xué)教師的學(xué)歷層次、培養(yǎng)高質(zhì)量的教師隊伍、拓展教師的專業(yè)素養(yǎng)，滿足學(xué)生多樣化的實際需求；在形成體系后，隨著終身教育思潮、數(shù)字化教育轉(zhuǎn)型及國際競爭的加劇，美國對基礎(chǔ)教育發(fā)展提出新訴求，美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)目標(biāo)更注重小學(xué)教師個性化發(fā)展和實際需求的實現(xiàn)，強調(diào)培訓(xùn)教師的技術(shù)整合能力，并將終極目標(biāo)定位于提高學(xué)生的成就[4]。通過對不同時期美國小學(xué)教師培訓(xùn)目標(biāo)的梳理，發(fā)現(xiàn)這些培訓(xùn)目標(biāo)之間不是斷裂的，表現(xiàn)出一定程度的承接性和發(fā)展性。我國學(xué)者龍寶新將美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)目標(biāo)總結(jié)為六個方面：發(fā)展教師的專業(yè)能力，發(fā)展教師的元認(rèn)知教學(xué)策略，發(fā)展教師的適應(yīng)性專長，發(fā)展教師的自我分析與發(fā)展能力，拓展教師專業(yè)素養(yǎng)、培養(yǎng)有效教師[5]。總體而言，美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)目標(biāo)具有多元融合、清晰明確的特點，這也使得美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)的實施更具操作性和針對性。

2.美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)途徑

美國政府采取以州為主，各州、地方和聯(lián)邦共同負(fù)責(zé)的教育管理體制，其教師教育管理以各州分權(quán)體制為主要特征，因此負(fù)責(zé)小學(xué)教師培訓(xùn)的組織者分為聯(lián)邦政府、州政府、高等院校、學(xué)區(qū)及社會組織等多層級，這也使得美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)的方式靈活多樣，不同培訓(xùn)主體共同構(gòu)建起多層次、全方位的小學(xué)教師在職培訓(xùn)體系。在國家層面，聯(lián)邦政府主要提供上位的政策支持及資金支持，制定總的小學(xué)教師培訓(xùn)規(guī)劃，如“教師質(zhì)量提升計劃”，提倡建立“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！钡?；國家性的教育機(jī)構(gòu)也會提供專門針對小學(xué)教師在職培訓(xùn)的課程，如美國教育協(xié)會、美國教師聯(lián)合會等在調(diào)研基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)需求的基礎(chǔ)上組織專家進(jìn)行在線培訓(xùn)課程的開發(fā)，推進(jìn)遠(yuǎn)程在線培訓(xùn)的發(fā)展。在學(xué)校層面，一方面學(xué)區(qū)內(nèi)的大學(xué)通常會為在職教師提供一些培訓(xùn)服務(wù)，例如高校教育專家進(jìn)行專題報告講座，提供學(xué)歷的補償性課程等；另一方面學(xué)區(qū)內(nèi)的小學(xué)通常會在學(xué)校內(nèi)部組織各種針對本校教師的專業(yè)發(fā)展需求的培訓(xùn)，這種培訓(xùn)方式能夠充分利用校內(nèi)資源，同時也能夠促進(jìn)校內(nèi)教師之間的交流合作。在社會層面，很多由市場運作的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及協(xié)會也提供豐富的培訓(xùn)資源，一般情況下培訓(xùn)機(jī)構(gòu)會與學(xué)校、學(xué)區(qū)展開緊密合作，組織系列年度專業(yè)學(xué)術(shù)會議、指導(dǎo)研究與論文發(fā)表，組建教師工作坊進(jìn)行系列專業(yè)研討，建設(shè)教師在職培訓(xùn)網(wǎng)站進(jìn)行遠(yuǎn)程培訓(xùn)指導(dǎo)等?？傊?，美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)途徑具有層次分明、持續(xù)銜接的特點，這也使得美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)的實施更具系統(tǒng)性和多樣性。

3.美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)內(nèi)容

美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)的內(nèi)容受到社會環(huán)境、科學(xué)技術(shù)、信息技術(shù)、知識體系發(fā)展的影響，中小學(xué)教育內(nèi)容的改革以及社會對教師職業(yè)不斷提出新要求等方面的制約，因此在職培訓(xùn)內(nèi)容會隨著上訴諸方面的變化而及時做出調(diào)整?？傮w而言，美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)的內(nèi)容非常系統(tǒng)化，幾乎涵蓋小學(xué)教師在教學(xué)與管理中所需的各種技能和知識，著力構(gòu)建起一個完整的教師專業(yè)發(fā)展體系。處在不同發(fā)展階段的在職教師可以依據(jù)自身發(fā)展需要和對照培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)有選擇地進(jìn)行在職培訓(xùn)。比如針對新手教師，州政府層面出臺“教師教育與指導(dǎo)計劃”，學(xué)區(qū)聯(lián)合學(xué)校設(shè)計定向課程以傳遞學(xué)校和學(xué)區(qū)文化，幫助新手教師了解聯(lián)邦、州、學(xué)區(qū)和學(xué)校的相關(guān)政策及熟悉相關(guān)課程安排；實行導(dǎo)師制和指導(dǎo)小組制，由優(yōu)秀教師為新手教師提供支持、建議和幫助，并進(jìn)行教學(xué)實踐指導(dǎo)，以幫助新手教師盡快進(jìn)入角色、熟悉課堂教學(xué)。針對低學(xué)歷教師，州政府聯(lián)合社區(qū)學(xué)院及大學(xué)提供學(xué)位課程培訓(xùn)，主要進(jìn)行學(xué)科教育課程、通識教育課程、教育專業(yè)課程、教育技術(shù)技能課程等方面的培訓(xùn)。簡言之，美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)內(nèi)容豐富多樣，使得美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)的實施更具選擇性和靈活性。

4.美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)評價

對教師在職培訓(xùn)質(zhì)量的評價是培訓(xùn)活動中的一個重要環(huán)節(jié)，及時的評價能夠更好地檢驗教師培訓(xùn)實踐的效度并進(jìn)行正向反饋。在小學(xué)教師在職培訓(xùn)評價萌芽初期，美國聯(lián)邦政府尚未制定上位的評價標(biāo)準(zhǔn)，對在職培訓(xùn)質(zhì)量的評價主要以觀察、口頭反饋為主。1951年，美國成立了第一個全國性的教師教育評估認(rèn)證機(jī)構(gòu)——全國教師教育評估委員會，該委員會持續(xù)更新全國性的教師職業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，旨在加強對新入職教師培訓(xùn)的評估；1987年，美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會成立，該委員會持續(xù)修訂發(fā)布優(yōu)秀教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，將評價的標(biāo)準(zhǔn)聚焦于教師的職后培訓(xùn)。各州制定的專業(yè)教師評價標(biāo)準(zhǔn)均參照國家層面的標(biāo)準(zhǔn)，都以教師專業(yè)發(fā)展作為評價的出發(fā)點，以發(fā)展性評價為核心，形成了從新入職教師到優(yōu)秀教師的不同發(fā)展水平的階梯式評價標(biāo)準(zhǔn)。現(xiàn)階段，美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)評價體系已形成動態(tài)閉環(huán)鏈，對美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)質(zhì)量的評價數(shù)據(jù)真實有效地反映出小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展水平[6]。

二、美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)典型模式分析

1.專業(yè)發(fā)展學(xué)校培訓(xùn)

美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是1986年由霍姆斯小組在《明日之教師》報告中首次提出的構(gòu)想，初衷是為解決高校教師培養(yǎng)與中小學(xué)教學(xué)實際脫節(jié)的問題，嘗試探索出教師專業(yè)發(fā)展的最佳路徑[7]。在1990年正式發(fā)布的《明日之學(xué)?！穲蟾嬷邢到y(tǒng)闡述了建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的六項原則性指引[8]。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校并非是重建一所專門的學(xué)校，而是在現(xiàn)行中小學(xué)建制內(nèi)進(jìn)行的一種教師教育改革，它是由綜合性大學(xué)的教育學(xué)院與地方的公立中、小學(xué)或?qū)W區(qū)合作成立的一種融職前培養(yǎng)、在職進(jìn)修與學(xué)校改革為一體的師資培養(yǎng)學(xué)校，一定程度上有效解決了大學(xué)化教師教育培養(yǎng)帶來的過度學(xué)術(shù)化弊端，解決了師范生缺乏實際教學(xué)經(jīng)驗和一線教師跟不上時代發(fā)展需要的問題[9]。

在新的時代境遇下，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校也在不斷地實踐中衍生出教師培養(yǎng)的新模式——選擇性教師培養(yǎng)模式、城市教師駐校培養(yǎng)模式、臨床實踐型教師培養(yǎng)模式等，發(fā)展目標(biāo)從強調(diào)“規(guī)模擴(kuò)張”逐步轉(zhuǎn)向“提質(zhì)增效”。在2021年，全美專業(yè)發(fā)展學(xué)校聯(lián)合會再版了《專業(yè)發(fā)展學(xué)校九要素》，更新并深入闡釋了專業(yè)發(fā)展學(xué)校的任務(wù)和目標(biāo)，賦予在職教師多重身份職能，更關(guān)注中小學(xué)在職教師多向度的專業(yè)能力發(fā)展[10]。

2.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)項目培訓(xùn)

在線培訓(xùn)隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的產(chǎn)生發(fā)展逐漸成為保證美國小學(xué)教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，大量的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)項目應(yīng)運而生。美國教育部教育技術(shù)辦公室結(jié)合國際教育技術(shù)協(xié)會（簡稱ISTE）頒布的ISTE標(biāo)準(zhǔn)，制定了提升教師數(shù)字化學(xué)習(xí)能力的相關(guān)政策，其中包括教師數(shù)字化學(xué)習(xí)指南、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者數(shù)字化學(xué)習(xí)指南等[11]。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)項目是美國教育部、地方州教育協(xié)會與在線平臺等組織協(xié)同合作舉辦的在線學(xué)習(xí)研討活動，主要是在教師培訓(xùn)網(wǎng)站上共享大量的課例資源、教學(xué)研究成果，并通過針對性的課程內(nèi)容設(shè)置和記錄反饋，鼓勵教師將所學(xué)內(nèi)容與州教師資格審查和評估體系進(jìn)行對照，從而實現(xiàn)教師提高專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)及達(dá)到資格證書更新要求的目標(biāo)。

相較線下培訓(xùn)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)項目等線上培訓(xùn)形式具有跨時空、碎片化學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)等優(yōu)勢，為教師提供多種資源排列組合和自我選擇的機(jī)會。美國小學(xué)教師在線培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計主要以參訓(xùn)教師為中心，參訓(xùn)教師可以根據(jù)個人專業(yè)成長的需求以及社會的客觀要求、自身認(rèn)知特點和水平等因素，自由地進(jìn)行在線培訓(xùn)內(nèi)容的選擇，并自主安排在線培訓(xùn)進(jìn)度。

3.暑期學(xué)校培訓(xùn)

暑期學(xué)校一般是由社區(qū)學(xué)院或大學(xué)的教師教育機(jī)構(gòu)利用暑假開設(shè)相關(guān)培訓(xùn)課程，主要為教師提供學(xué)科專業(yè)課程和通識教育課程，為教師在職進(jìn)修提供便利。授課場所可以在教師所在學(xué)校進(jìn)行，一般聘任高校教師授課；也可以在州域內(nèi)高校進(jìn)行，方便教師使用高校的圖書、實驗室等資源[12]。一般情況下，教師可以利用暑期學(xué)校進(jìn)修碩士學(xué)位課程，獲得相應(yīng)學(xué)分并通過綜合性考試，即可獲得碩士學(xué)位授予。

美國目前形成了州政府教育部門、教師教育專業(yè)認(rèn)證組織以及各類專業(yè)協(xié)會聯(lián)合共治的一體化教師教育專業(yè)認(rèn)證體系[13]，各州發(fā)放的教師資格證書種類有短期、永久性之分，也有臨時證書與普通證書之分，且公立學(xué)校中約有1/2的小學(xué)教師已經(jīng)取得碩士及以上學(xué)位或?qū)W歷。美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)與學(xué)歷提升、證書更新、提薪晉級掛鉤。因此暑期學(xué)校能充分利用小學(xué)教師的假期時間對其進(jìn)行針對性培訓(xùn)。

三、美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)對我國師訓(xùn)的啟示

在全球化大視野下，我國基礎(chǔ)教育階段小學(xué)教師的在職培訓(xùn)既要立足于本國國情、符合基礎(chǔ)教育發(fā)展的階段性特征，又要與國際教師培訓(xùn)趨勢同頻共振，從而提升基礎(chǔ)教育的國際競爭力和綜合影響力。因此，對美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)體系的探索及梳理是對我國小學(xué)教師培訓(xùn)的一次反思審視。

1.強化終身學(xué)習(xí)，增強職前職后的銜接性

美國小學(xué)教育教師培養(yǎng)提出“高質(zhì)量教師”及“卓越型教師”等培養(yǎng)計劃，注重教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的有效銜接，倡導(dǎo)通過建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，為教師終身發(fā)展奠定組織基礎(chǔ)。當(dāng)前我國小學(xué)教育教師職前培養(yǎng)側(cè)重單科的學(xué)術(shù)性培養(yǎng)，培育的學(xué)生大多缺乏全科教學(xué)的素養(yǎng)和能力，且職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的銜接性不強，高校本位的培訓(xùn)模式對小學(xué)教師的內(nèi)生發(fā)展和內(nèi)在需求的關(guān)照不夠[14]。而小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)的過程，職前培養(yǎng)只能為預(yù)備教師提供發(fā)展的基礎(chǔ)，擴(kuò)展其發(fā)展的潛能，培養(yǎng)其從實踐中學(xué)習(xí)的技能、方法與信念[15]。因此通過構(gòu)建有效的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，增強小學(xué)教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的銜接性，提升小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的連貫性，使教師專業(yè)化向一體化方向發(fā)展是必然趨勢。

2.錨定教師需求，提供多樣化的培訓(xùn)內(nèi)容

在美國小學(xué)教師的在職培訓(xùn)中，有效培訓(xùn)的關(guān)鍵在于定制個性化的培訓(xùn)內(nèi)容。個性化的培訓(xùn)能夠更好地滿足小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展需求，提高他們的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)水平。在職培訓(xùn)內(nèi)容的多樣性和靈活性，能適應(yīng)不同階段小學(xué)教師的發(fā)展需求，也更能增強培訓(xùn)的有效性和實用性。因此在制定在職培訓(xùn)計劃和設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容之前，培訓(xùn)組織者應(yīng)該深入了解小學(xué)教師不同發(fā)展階段的群體及個人的實際需求和成長痛點，可以通過問卷調(diào)查、抽調(diào)訪談等形式，收集教師對培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式和培訓(xùn)時間等方面的建議，并根據(jù)小學(xué)教師學(xué)科專業(yè)背景、專業(yè)發(fā)展需求及不同發(fā)展階段，提供個性化的、不同層次的、有選擇性的培訓(xùn)內(nèi)容。

3.加強技術(shù)培訓(xùn)，提升教師智能教育素養(yǎng)

隨著人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的不斷發(fā)展，注重智能教育素養(yǎng)已經(jīng)成為助推基礎(chǔ)教育發(fā)展的必然趨勢。小學(xué)教師需要不斷更新自己的教育理念和教學(xué)方法，掌握新技術(shù)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的應(yīng)用，以適應(yīng)智能教育的發(fā)展需求。通過開展技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)，讓小學(xué)教師掌握新技術(shù)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的應(yīng)用方法，包括技術(shù)原理、應(yīng)用場景、操作技巧等，提高小學(xué)教師的技術(shù)應(yīng)用能力。開展實踐教學(xué)培訓(xùn)，通過案例分析、實踐操作等方式，讓教師了解智能教育在不同學(xué)科、不同場景下的應(yīng)用，提高小學(xué)教師的實踐教學(xué)能力。同時，借助大數(shù)據(jù)模型建立技術(shù)交流平臺，讓小學(xué)教師之間互相交流、分享智能教育的經(jīng)驗，促進(jìn)小學(xué)教師之間的合作學(xué)習(xí)。鼓勵小學(xué)教師參與智能教育研究，深入了解智能教育理論與實踐，探索智能教育的模式與方法，提高小學(xué)教師的智能教育研究能力。

4.重視培訓(xùn)質(zhì)量，完善培訓(xùn)反饋評估體系

美國小學(xué)教師在職培訓(xùn)評價體系已趨成熟，而我國小學(xué)教師在職培訓(xùn)體系正處于不斷地探索建構(gòu)中，側(cè)重于對培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)形式的創(chuàng)新，對培訓(xùn)質(zhì)量的評價缺乏有效關(guān)注。對培訓(xùn)質(zhì)量的評價作為培訓(xùn)活動的重要環(huán)節(jié)，有效的評價可以檢驗教師培訓(xùn)實踐的效度并進(jìn)行正向反饋。因此，在開展在職培訓(xùn)項目的過程中關(guān)注教師的實質(zhì)性收獲，并進(jìn)行追蹤反饋評價。通過設(shè)立明確的評估目標(biāo)、制定科學(xué)的評估標(biāo)準(zhǔn)、采用多樣的評估方法、重視培訓(xùn)反饋和改進(jìn)、建立激勵機(jī)制以及定期審查和更新評估體系等，建立符合我國實際情況的教師在職培訓(xùn)評估體系，為提高小學(xué)教師在職培訓(xùn)的質(zhì)量和效果提供有力支持。

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