綜合實(shí)踐活動(dòng)跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)的“行·知·創(chuàng)”

摘 要 “行·知·創(chuàng)”的本質(zhì)是根植實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)手心腦并用、實(shí)踐認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)造相結(jié)合，構(gòu)造開放性探索的跨學(xué)科實(shí)踐性學(xué)習(xí)的三個(gè)要素，通過闡述“行·知·創(chuàng)”的理論緣起、本質(zhì)內(nèi)涵、三個(gè)要素之間的關(guān)系和教育價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生在六階段教學(xué)模型“行前聚焦—行中迭代—感性認(rèn)識(shí)—理性建構(gòu)—?jiǎng)?chuàng)新意識(shí)—?jiǎng)?chuàng)意設(shè)計(jì)”的實(shí)施過程中助推創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力的形成。

關(guān) 鍵 詞 “行·知·創(chuàng)”；綜合實(shí)踐活動(dòng)；跨學(xué)科實(shí)踐；自主創(chuàng)新

綜合實(shí)踐活動(dòng)是培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)世界中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，綜合應(yīng)用各學(xué)科知識(shí)解決問題的能力，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)和創(chuàng)新精神的跨學(xué)科實(shí)踐性課程[1]。人工智能時(shí)代，基礎(chǔ)教育要大力培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膭?chuàng)新型人才，綜合實(shí)踐活動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展立足于培養(yǎng)具有家國情懷和創(chuàng)新思維的人才，建構(gòu)學(xué)生和社會(huì)良性互動(dòng)的關(guān)系?；诖?，筆者提出“行·知·創(chuàng)”教育理念構(gòu)造開放性探索的跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)，以問題為導(dǎo)向，以實(shí)踐為根基，以開放性探索為手段，突破現(xiàn)有困境，為實(shí)現(xiàn)小學(xué)生的自主創(chuàng)新打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

“行·知·創(chuàng)”的理論緣起比較復(fù)雜。關(guān)于知與行的關(guān)系，曾出現(xiàn)不同的流派和解釋，主要包括三大觀點(diǎn)，一是以行促知，二是以知導(dǎo)行，三是針對(duì)知與行二者孰易孰難、孰先孰后、孰輕孰重的爭論，這三派觀點(diǎn)各樹一幟。在中國歷史上對(duì)“行”“知”關(guān)系的闡釋比較有深度的是明代哲學(xué)家王陽明，他提出的“知行合一”是其創(chuàng)立心學(xué)的核心思想，強(qiáng)調(diào)“知”中有“行”[2]，“知是行之始，行是知之成”，凸顯“知”的重要性。還有一個(gè)代表性人物是著名教育家陶行知先生，他認(rèn)為“行是知之始，知是行之成”[3]，強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐為本的教育理念，由此形成的“行—知—行”教育思想充分體現(xiàn)了唯物主義的辯證關(guān)系。“行·知·創(chuàng)”理念以王陽明的“知行合一”思想為基礎(chǔ)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，依托陶行知先生“行—知—行”教育思想進(jìn)一步豐富內(nèi)涵，深耕創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力培養(yǎng)，從而為開放性探索科實(shí)踐學(xué)習(xí)提供切實(shí)可行的方法和路徑。

一、跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)“行·知·創(chuàng)”的本質(zhì)內(nèi)涵

“行·知·創(chuàng)”根植實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)手、心、腦并用，實(shí)踐認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)造相結(jié)合，是構(gòu)造開放性探索的跨學(xué)科實(shí)踐性學(xué)習(xí)三要素，“行”是開放性探索的跨學(xué)科實(shí)踐，“知”是根植實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知，“創(chuàng)”是源于“知行合一”的創(chuàng)新創(chuàng)造。它強(qiáng)調(diào)在深度實(shí)踐的基礎(chǔ)上促進(jìn)認(rèn)知建構(gòu)和大膽創(chuàng)造的有機(jī)融合，其本質(zhì)是以“行”為基石，在“行·知·創(chuàng)”的動(dòng)態(tài)生成中重構(gòu)學(xué)習(xí)觀，融通學(xué)生的知識(shí)探索和精神建構(gòu)osBxF+s+i/sr2KWzuwsCKy4TEsn7BOCu7I/8MF8+13M=，彌合個(gè)體智力與人格發(fā)展的斷裂，讓生命責(zé)任感和豐富性回歸學(xué)習(xí)活動(dòng)，助力學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的形成。

“行·知·創(chuàng)”指向綜合實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)科本質(zhì)，即開展開放性探索的跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐探索過程中親歷活動(dòng)主題、活動(dòng)對(duì)象、活動(dòng)過程、活動(dòng)場景和活動(dòng)評(píng)價(jià)等全場域、全方位、全過程的開放。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)、觀察自然、反思自我，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要在真實(shí)情境中進(jìn)行開放性、探索性的跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)。提倡在“行”中“知”，在“知”中“行”，以“創(chuàng)”為目標(biāo)，在“知行合一”中螺旋進(jìn)階，在不斷迭代的問題解決中促進(jìn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

“行”指開放性探索的跨學(xué)科實(shí)踐。綜合實(shí)踐活動(dòng)需要開放性探索的跨學(xué)科實(shí)踐，實(shí)踐是學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)、了解社會(huì)和改造社會(huì)的根本途徑。實(shí)踐場域不能局限于課堂，教師要鼓勵(lì)學(xué)生走入社會(huì)，開展考察探究、職業(yè)體驗(yàn)、社會(huì)服務(wù)以及動(dòng)手制作，包括通過各種渠道開展調(diào)查、采訪、收集資料、技術(shù)操作等，這些都是開展跨學(xué)科實(shí)踐的具體方式，其根本目的是讓跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)能夠真正發(fā)生，并在實(shí)踐過程中催生“五育融合”。

“知”指根植于實(shí)踐形成的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知。其多以直接經(jīng)驗(yàn)為主、間接經(jīng)驗(yàn)為輔，二者有機(jī)結(jié)合，形成對(duì)具體事件的判斷或?qū)κ挛镆?guī)律的總結(jié)?！爸北举|(zhì)上是學(xué)生認(rèn)識(shí)自然、認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)知自我的實(shí)踐活動(dòng)，是以實(shí)踐為根基，通過對(duì)自然和社會(huì)的探索，獲得大量感性認(rèn)識(shí)之后的理性建構(gòu)，包括探究知識(shí)的起源、推演本質(zhì)與變式、領(lǐng)悟聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、沉淀活動(dòng)與體驗(yàn)，從而形成的價(jià)值體認(rèn)和生命覺醒。

“創(chuàng)”是源于“知行合一”的創(chuàng)新創(chuàng)造，是學(xué)生應(yīng)用已有的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知從事更高層次的實(shí)踐。其本質(zhì)還是“行”，但是相較于之前的“行”有著更趨向成功的可能和更強(qiáng)的創(chuàng)新性，這也是新時(shí)代人才培養(yǎng)的需求，雖然這時(shí)的“創(chuàng)”可能不成熟、不完美，但學(xué)生能在這個(gè)過程中學(xué)會(huì)如何智慧地解決現(xiàn)實(shí)世界中的問題，實(shí)現(xiàn)從認(rèn)識(shí)社會(huì)到改造社會(huì)的飛躍。它是綜合實(shí)踐活動(dòng)要承擔(dān)的學(xué)科使命和社會(huì)使命，因?yàn)槿祟惿鐣?huì)發(fā)展史就是人類文明不斷迭代、不斷創(chuàng)新的變革史。

二、跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)“行·知·創(chuàng)”三者的關(guān)系和價(jià)值

“行·知·創(chuàng)”三者之間有著緊密的聯(lián)系，體現(xiàn)了從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)、從粗淺認(rèn)識(shí)到高級(jí)認(rèn)識(shí)、從驗(yàn)證性認(rèn)識(shí)到創(chuàng)意性認(rèn)識(shí)不斷提升的過程，其根本是學(xué)生在面向?qū)嵺`、根植實(shí)踐、改變實(shí)踐的開放性探索中[4]，實(shí)現(xiàn)低階思維向高階思維進(jìn)階的深度學(xué)習(xí)和創(chuàng)造。

首先，“行·知·創(chuàng)”是不斷循環(huán)的跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)鏈條，是不斷提升認(rèn)知的動(dòng)態(tài)過程。它們構(gòu)成實(shí)踐探索的基本樣態(tài)，促進(jìn)實(shí)踐的不斷迭代和創(chuàng)新。在開放性探索中，根據(jù)研究主題和研究對(duì)象的不同，“知和行”有時(shí)要高度統(tǒng)一，有時(shí)要相對(duì)獨(dú)立，依托科學(xué)教育和技術(shù)創(chuàng)新備受關(guān)注的時(shí)代背景，在實(shí)踐中融合，在融合中創(chuàng)造，對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)提出了更高的要求。

其次，“行·知·創(chuàng)”是進(jìn)行開放性探索的教學(xué)邏輯。邏輯起點(diǎn)常常始于“行”，而且“行”貫穿開放性探索的始終，“知”從實(shí)踐中來，“創(chuàng)”到實(shí)踐中去，只不過因?yàn)楹竺娴摹靶小钡膶哟胃哂谇懊娴摹靶小保Y(jié)合當(dāng)前人才培養(yǎng)的需求，后面的“行”要包含創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)意物化等范疇，所以稱為“創(chuàng)”。從本質(zhì)上講，這個(gè)“創(chuàng)”其實(shí)是“行”的一種高級(jí)表現(xiàn)形式，其指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培育。

最后，“行·知·創(chuàng)”是支撐創(chuàng)造性思維的育人模式，其在課程實(shí)施時(shí)適用性強(qiáng)、靈活度大?！靶小薄爸薄皠?chuàng)”三個(gè)要素的排序因?qū)嵺`載體和實(shí)踐方式的不同而呈現(xiàn)多種樣態(tài)，有的時(shí)候可能是“行—知—?jiǎng)?chuàng)”，有的時(shí)候可能是“行—?jiǎng)?chuàng)—知”，還有可能是“創(chuàng)—行—知”……它們之間是螺旋上升并充滿張力和生長力的，它們強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知和實(shí)踐辯證統(tǒng)一、多次轉(zhuǎn)化，并逐級(jí)上升的學(xué)習(xí)進(jìn)階過程。

總的來說，“行”“知”“創(chuàng)”三者是相輔相成、相互促進(jìn)、螺旋上升的關(guān)系，能有效保障學(xué)生進(jìn)行開放性探索的跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的不斷迭代、實(shí)踐能力的不斷提升和創(chuàng)新思維的不斷發(fā)展，最終指向?qū)W生核心素養(yǎng)的形成，造就更為完善且豐滿的人格。

“行·知·創(chuàng)”旨在開展開放性探索的跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐為基礎(chǔ)的教育思想，學(xué)生通過實(shí)踐獲得真正有用的知識(shí)和技能，成為具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)力和創(chuàng)造力的人才，以更好地適應(yīng)未來社會(huì)不斷發(fā)展的需求，這是“行·知·創(chuàng)”能體現(xiàn)的實(shí)踐價(jià)值，也是建構(gòu)主義理論學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的實(shí)際應(yīng)用。即學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的過程，需要不斷地通過實(shí)踐和反思來進(jìn)行提升，最終實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。它的教育價(jià)值主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

一是符合人腦的認(rèn)知規(guī)律。雷納特·N·凱恩在《創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)：教學(xué)與人腦》一書中闡述，每一個(gè)健康的人都有較強(qiáng)的記憶能力，人腦能在同一時(shí)間做很多事，是并行處理器，有一定的創(chuàng)造力[5]。而開放性探索的跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)更能激發(fā)兒童對(duì)問題的主動(dòng)思考，催生較強(qiáng)的應(yīng)變能力，甚至創(chuàng)造力。

二是符合學(xué)生的成長規(guī)律。兒童好奇好動(dòng)的天性使得他們?cè)诿鎸?duì)復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)世界時(shí)，本能的反應(yīng)總是行動(dòng)先于認(rèn)知，并且擅長在實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和大膽想象。分科教學(xué)中的間接經(jīng)驗(yàn)獲取的知識(shí)相較于自主實(shí)踐探究所獲得的認(rèn)知，在理解程度上更淺顯，應(yīng)用范圍更小，也更容易遺忘。

三是符合最新的政策要求。2024年“兩會(huì)”提出要培育和發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力，其中創(chuàng)新是核心要素?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》強(qiáng)調(diào)綜合實(shí)踐活動(dòng)要強(qiáng)化跨學(xué)科實(shí)踐和研究性學(xué)習(xí)[6]?！靶小ぶ?chuàng)”符合國家意志和政策改革，不僅鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用各學(xué)科知識(shí)解決充滿挑戰(zhàn)性的現(xiàn)實(shí)問題，還對(duì)每個(gè)學(xué)科新增的10%的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進(jìn)行大膽嘗試與積極實(shí)踐，由此創(chuàng)生的環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的教學(xué)模式，成為攀登創(chuàng)新高峰的有效階梯。

三、跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)“行·知·創(chuàng)”六階段教學(xué)模型的構(gòu)建與實(shí)施

開展綜合實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生在“行·知·創(chuàng)”中聚焦真問題，親歷真實(shí)踐，在保證真實(shí)性、開放性、實(shí)踐性、科學(xué)性和前瞻性的前提下開展開放性探索的跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)，他們的活動(dòng)成果呈現(xiàn)出更強(qiáng)的科學(xué)性、實(shí)用性和創(chuàng)新性，把這些成果的過程性資料稍加整理，即可成為科技創(chuàng)新大賽的優(yōu)秀作品。筆者在收集數(shù)十個(gè)實(shí)踐案例的基礎(chǔ)上，以圖1為基礎(chǔ)細(xì)化“行·知·創(chuàng)”的實(shí)施環(huán)節(jié)。

以上?？萍冀逃霭嫔绯霭娴摹缎W(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)》的課程資源包為例，在六年級(jí)下冊(cè)和四年級(jí)下冊(cè)有三個(gè)主題內(nèi)容《生活中的燈》《小創(chuàng)客》《節(jié)電小專家》，學(xué)生如果選擇這三個(gè)主題，分別會(huì)用到以下幾個(gè)學(xué)科的知識(shí)：五年級(jí)美術(shù)的構(gòu)圖與繪畫、五年級(jí)信息科技下冊(cè)的3D建模軟件和六年級(jí)下冊(cè)的scratch編程，以及五年級(jí)數(shù)學(xué)的小數(shù)乘除等學(xué)科知識(shí)。對(duì)這三個(gè)主題進(jìn)行重整，根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和自主選擇，確立《探秘生活中的燈》為大主題，分別放在五年級(jí)下學(xué)期和六年級(jí)下學(xué)期來編排。通過以下六個(gè)階段闡述該實(shí)施環(huán)節(jié)的可行性。

第一階段：行前聚焦

行前聚焦是為了讓學(xué)生能通過自己發(fā)現(xiàn)和提出問題來學(xué)會(huì)篩選、分類和取舍，聚焦有研究價(jià)值的問題，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，引出中心任務(wù)，讓后期的探究與實(shí)踐更有針對(duì)性。以《探秘生活中的燈》為例，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞生活中的燈提出問題，指導(dǎo)學(xué)生把十幾個(gè)具有研究價(jià)值的問題分成五類：一是燈從哪里來？二是燈的基本結(jié)構(gòu)是什么？三是燈用什么材料做的？四是燈可以分成幾類？五是燈為什么能發(fā)出亮光？在此基礎(chǔ)上，把問題轉(zhuǎn)化成中心任務(wù)，明確接下來的學(xué)習(xí)目標(biāo)：一是了解燈的演變歷史，二是知道燈的基本結(jié)構(gòu)，三是認(rèn)識(shí)燈具的材質(zhì)，四是明確燈的種類，五是理解燈的發(fā)光原理。在實(shí)踐中學(xué)會(huì)合作，學(xué)會(huì)質(zhì)疑，積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，在批判和思辨中提升創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力，鍛造關(guān)鍵能力和必備品格，促進(jìn)核心素養(yǎng)的形成。

在這一環(huán)節(jié)，教師運(yùn)用的指導(dǎo)策略是讓學(xué)生聚焦感興趣的問題，對(duì)這些問題進(jìn)行分類、篩選和聚焦，根據(jù)問題的先后順序和難易程度，開展分組、分階段的研究性學(xué)習(xí)，在問題驅(qū)動(dòng)下形成問題鏈，以小組合作的方式擬定實(shí)踐方案，當(dāng)問題鏈能指向事物本質(zhì)時(shí)，相應(yīng)的“行”就更有針對(duì)性，而“知”也隨著“行”的迭代不斷接近真理，為下一次的“創(chuàng)”提供了無限接近成功的可能，如此循環(huán)上升、不斷進(jìn)階的實(shí)踐，終會(huì)抵達(dá)成功的彼岸。

第二階段：行中迭代

行中迭代是學(xué)生走進(jìn)社會(huì)，在動(dòng)手實(shí)踐、調(diào)查和采訪中通過發(fā)現(xiàn)新問題，及時(shí)修正問題導(dǎo)向，不斷調(diào)整任務(wù)進(jìn)度，以及在不斷迭代中積累正確的做法。根據(jù)前期小組合作制定的活動(dòng)方案，學(xué)生從了解燈的基本結(jié)構(gòu)入手，搜集不同類型的燈，在拆解過程中，從內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部形態(tài)上去觀察、辨析，找到它們之間的共性。通過走上街頭調(diào)查燈的種類，走進(jìn)圖書館、博物館了解燈的演變歷史，有的學(xué)生借助家長資源走進(jìn)燈具廠深度了解、體驗(yàn)燈的制作過程，在實(shí)踐中豐富對(duì)燈的認(rèn)知。在跨學(xué)科實(shí)踐時(shí)，“行的地點(diǎn)”不能脫離生活實(shí)際，要行于自然、行于社會(huì)、行于課堂、行于生活，“行的方法”強(qiáng)調(diào)學(xué)科融合、遷移應(yīng)用、不斷迭代和合作共贏。遭遇挫折時(shí)，學(xué)生還要保持直面困難的勇氣、團(tuán)結(jié)互助的精神和強(qiáng)烈的探究欲望，所以“行的品質(zhì)”關(guān)注的是不怕失敗、勇于探究、充滿好奇、至臻至善。

在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生為了調(diào)查燈的種類，必須要走入社會(huì)，因?yàn)樯鐣?huì)為學(xué)生提供了大量的人力資源、博物館資源、科技資源、文化資源等自然資源和社會(huì)資源[7]，學(xué)校、教師和家長要善于整合這些真實(shí)世界中寶貴的資源，編織成龐大的資源鏈，為學(xué)生與真實(shí)社會(huì)之間的聯(lián)結(jié)組織完善的關(guān)系網(wǎng)，也為學(xué)生能成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的人提供真實(shí)且豐富的實(shí)踐載體和資源場域，通過行中迭代，“行·知·創(chuàng)”成為學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、行走社會(huì)和改造社會(huì)的“拐杖”，同時(shí)還能獲得人與自然、人與社會(huì)、人與自我的豐富體驗(yàn)和價(jià)值體認(rèn)。

第三階段：感性認(rèn)識(shí)

感性認(rèn)識(shí)是基于實(shí)踐對(duì)淺層問題的直觀感知，多以直觀的活動(dòng)體驗(yàn)為主，主觀因素往往多于客觀因素，屬于認(rèn)識(shí)的初級(jí)階段，這時(shí)的認(rèn)知大多停留在感知任務(wù)表象。通過對(duì)《探秘生活中的燈》的前期調(diào)查、實(shí)踐，學(xué)生發(fā)現(xiàn)燈的演變歷史可以追溯到遠(yuǎn)古時(shí)代火種的產(chǎn)生，后來演變成戰(zhàn)國時(shí)期的油燈，以及19世紀(jì)愛迪生發(fā)明的電燈，至少歷經(jīng)數(shù)百萬年以上。燈的演進(jìn)過程體現(xiàn)了人類生活的需求不斷發(fā)生變化，在這期間，燈的主體材質(zhì)也因?yàn)閼?yīng)用場景不同而發(fā)生改變，燈座和燈罩從鋼質(zhì)外殼到陶質(zhì)外殼、玻璃外殼，直到今天的各種新材料外殼，五花八門的造型促進(jìn)學(xué)生審美能力的提升，以及感性認(rèn)識(shí)的形成。

在“感知的初級(jí)階段——感性認(rèn)識(shí)”這一環(huán)節(jié)，學(xué)生圍繞中心任務(wù)“探秘生活中的燈”安排了多個(gè)子任務(wù)：了解燈的演變歷史、燈罩材質(zhì)的演變、燈的應(yīng)用場景的演變、燈的外形演變，通過這些子任務(wù)的探究，學(xué)生形成的淺認(rèn)知是燈的演變史、是人類的生活需求發(fā)展史，但是為什么二者會(huì)有如此密切的聯(lián)系？學(xué)生對(duì)此僅有淺層的表象感知。不過前期學(xué)生在實(shí)踐過程中收集到的資料、所獲得的活動(dòng)體驗(yàn)都為后面的理性建構(gòu)提供了大量的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和知識(shí)儲(chǔ)備。

第四階段：理性建構(gòu)

理性建構(gòu)是學(xué)生在前期大量實(shí)踐所形成的感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行再梳理、再認(rèn)知，它是從混沌到清晰的蛻變，這時(shí)要學(xué)會(huì)推演問題本質(zhì)，建構(gòu)活動(dòng)鏈條，聯(lián)結(jié)任務(wù)內(nèi)核，如此才能形成主觀向客觀的轉(zhuǎn)變。此時(shí)的認(rèn)知從知外部表象轉(zhuǎn)為知內(nèi)部結(jié)構(gòu)、從知單純演變轉(zhuǎn)為知復(fù)雜原由，屬于認(rèn)知的高級(jí)階段。比如關(guān)于燈的分類，學(xué)生要能根據(jù)分類標(biāo)準(zhǔn)整理出不同的分類結(jié)果，燈按使用場景、燈具材質(zhì)、發(fā)光原理可以分成不同的種類；根據(jù)發(fā)光原理，燈又能得出不同的分類結(jié)果。燈的不同分類可以用課件、思維導(dǎo)圖、調(diào)查報(bào)告、視頻等圖文結(jié)合的方式呈現(xiàn)。在經(jīng)過全班交流和思維碰撞之后，學(xué)生對(duì)燈的發(fā)光原理、演變進(jìn)程、結(jié)構(gòu)組成等有了更為全面的了解，由此產(chǎn)生的應(yīng)用意識(shí)和應(yīng)用能力也就更有價(jià)值。

在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生開展綜合實(shí)踐活動(dòng)的中期匯報(bào)和交流，把前期所收集到的資料、所形成的結(jié)論在分析、討論、交流中進(jìn)行思辨和重整，聯(lián)結(jié)起任務(wù)內(nèi)核，形成清晰的活動(dòng)鏈或者任務(wù)鏈，在重構(gòu)中發(fā)現(xiàn)燈的演變史實(shí)際上是人類社會(huì)的科技發(fā)展史，因?yàn)榭萍嫉倪M(jìn)步讓人類對(duì)社會(huì)、對(duì)自我有了更高的需求。比如節(jié)能燈的產(chǎn)生，不同場景下燈的功能的迭代，讓燈上天、入地、潛海，挑戰(zhàn)極高溫和極寒環(huán)境都成為可能，也正是在開放性探索的跨學(xué)科實(shí)踐中，探究的時(shí)空不再成為束縛，學(xué)生的思維得到極大解放，最終形成對(duì)研究對(duì)象由表及里、由淺入深、由局部到整體的科學(xué)聯(lián)結(jié)和理性建構(gòu)。

第五階段：創(chuàng)新意識(shí)

創(chuàng)新意識(shí)是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造的初級(jí)階段，建立在學(xué)生對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行深入探究之后，在“知行合一”的過程中形成具有獨(dú)創(chuàng)性的想法，它鼓勵(lì)學(xué)生在試錯(cuò)中糾偏，在整合中優(yōu)化，在實(shí)踐中融通，它不一定有立桿見影的實(shí)際應(yīng)用效果，但肯定存在打破傳統(tǒng)思維定勢的閃光點(diǎn)。比如，學(xué)生在經(jīng)歷了前期的大量實(shí)踐和考察探究之后，對(duì)燈的演變歷史、種類、結(jié)構(gòu)、材質(zhì)和發(fā)光原理有了較為全面的了解，在實(shí)地參與調(diào)查和采訪的過程中，他們發(fā)現(xiàn)生活中很多公共場所存在大量浪費(fèi)用電的情況：大部分路燈沒有根據(jù)天色的明暗適時(shí)開、關(guān)，只是根據(jù)機(jī)械設(shè)定的要求定時(shí)開和關(guān)，酒店和學(xué)校等公共場所的照明燈從早開到晚的現(xiàn)象更是層出不窮。

在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生基于上述調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的新問題提出了研發(fā)聲控?zé)簟?shù)控?zé)舻戎悄芑療艟叩南敕?，在?jié)能環(huán)保的前提下最大化地發(fā)揮燈的觀賞性、實(shí)用性和獨(dú)創(chuàng)性等功能。這是一項(xiàng)很有意義，也很有實(shí)用價(jià)值的創(chuàng)意萌發(fā)，這種創(chuàng)新意識(shí)很值得教師呵護(hù)和鼓勵(lì)，雖然以他們現(xiàn)有的知識(shí)儲(chǔ)備和操作能力不一定就能實(shí)現(xiàn)，但是可以在試錯(cuò)糾偏的實(shí)踐融通中不斷遷移、應(yīng)用成功的經(jīng)驗(yàn)，協(xié)同家、校、社的力量共同參與設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)資源的整合優(yōu)化，為將來可能實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

第六階段：創(chuàng)意設(shè)計(jì)

創(chuàng)意設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生在遷移中應(yīng)用，在應(yīng)用中轉(zhuǎn)化活動(dòng)成果，在產(chǎn)生創(chuàng)新意識(shí)、形成創(chuàng)新思維之后，融合多個(gè)學(xué)科知識(shí)精心設(shè)計(jì)前期實(shí)踐、調(diào)查或者實(shí)驗(yàn)的成果，它可以是一個(gè)短片的創(chuàng)作、一場發(fā)布會(huì)，或者一個(gè)充滿未來感的作品設(shè)計(jì)。充滿想象力的小學(xué)生經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生許多讓人驚06a8c9deab9003f45a046a5d3b5c3e40e5a9f2390c5b217869fe21f78fff8d56喜的創(chuàng)意，教師不僅要充分肯定這些充滿志趣和想象的創(chuàng)意，更要鼓勵(lì)學(xué)生把創(chuàng)意付諸創(chuàng)造，或者提出更高層次的問題，為今后可能實(shí)現(xiàn)的發(fā)明創(chuàng)造提供寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和探索方向。

在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生為研發(fā)數(shù)控?zé)艉吐暱責(zé)簦ㄟ^學(xué)習(xí)Scratch軟件，運(yùn)用 Scratch 繪制光角色，應(yīng)用 Scratch循環(huán)指令模擬光現(xiàn)象，從而創(chuàng)造性地使用節(jié)能燈。學(xué)習(xí)用開源硬件Microbit板（麥比板）的硬件組成和軟件編程界面，掌握開源硬件LED燈的簡易編程算法，結(jié)合不同的傳感器，比如聲控傳感器、紅外傳感器、光敏傳感器等，運(yùn)用獨(dú)特的算法來設(shè)計(jì)最靚、最智能的燈。雖然這些作品都是學(xué)生很稚嫩的創(chuàng)意設(shè)計(jì)，但是小學(xué)階段本就是創(chuàng)意蓬勃生發(fā)的階段，家、校、社要形成合力，盡早發(fā)現(xiàn)各個(gè)領(lǐng)域的拔尖創(chuàng)新型人才，不遺余力地為之創(chuàng)造條件，提供有效幫助，助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)從興趣到志趣的超越，讓每個(gè)具有創(chuàng)新潛質(zhì)的孩子成為科技強(qiáng)國的主力軍。

綜上所述，在六個(gè)階段的實(shí)施過程中（如圖2），學(xué)生以問題鏈為導(dǎo)向，在一個(gè)個(gè)低階思維的問題中創(chuàng)生高階思維的問題；通過聚焦中心任務(wù)，聯(lián)結(jié)任務(wù)內(nèi)核創(chuàng)編任務(wù)鏈條；充分利用社會(huì)資源對(duì)資源鏈場域進(jìn)行大膽重構(gòu)；以實(shí)踐為載體不斷迭代新方法，創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)成果。這些過程充分體現(xiàn)了知識(shí)探索和精神建構(gòu)的高度統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)了從工程與技術(shù)到藝術(shù)和文化等不同領(lǐng)域的跨界整合，最終形成超學(xué)科范式的跨界融通。

總的來說，運(yùn)用“行·知·創(chuàng)”構(gòu)造開放性探索的跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)，重建了教學(xué)觀、課程觀和學(xué)習(xí)觀，倒逼教師在課程設(shè)計(jì)上要有更高遠(yuǎn)的站位，在角色定位上要有更清晰的認(rèn)識(shí)，在活動(dòng)指導(dǎo)上要有更智慧的策略，以問題為導(dǎo)向，以實(shí)踐為載體，以資源為場域，以任務(wù)為聯(lián)結(jié)，以評(píng)價(jià)與反思為手段，引導(dǎo)學(xué)生在“行前聚焦—行中迭代—感性認(rèn)識(shí)—理性建構(gòu)—?jiǎng)?chuàng)新意識(shí)—?jiǎng)?chuàng)意設(shè)計(jì)”的過程中盡情施展自己的才華、發(fā)揮自己的智趣，讓評(píng)價(jià)與反思貫穿始終，構(gòu)造開放性探索的跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)，有效保證學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力的形成。

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