社會認知理論下孤獨癥兒童隨班就讀的探索

孤獨癥是一種廣泛性發(fā)育障礙。與正常兒童相比，孤獨癥兒童展現(xiàn)出獨特的認知規(guī)律。在語言認知領(lǐng)域，他們的語言發(fā)育通常會延遲，這導(dǎo)致他們僅能使用簡單的詞語來表達思想，且難以將這些詞語連貫成句子。社會認知理論提出，個體的學習和發(fā)展是通過觀察、模仿及參與社會互動來實現(xiàn)的。因此，若能讓孤獨癥兒童與正常兒童共同學習，即讓他們隨班就讀，有助于他們觀察周圍環(huán)境，模仿同伴的行為，并在這一過程中逐步構(gòu)建知識體系和提高認知能力。在小學語文教學中，教師應(yīng)根據(jù)社會認知理論，探究如何增強孤獨癥兒童隨班就讀的成效，并制定適宜的教學策略，以適應(yīng)孤獨癥兒童的特殊需要。

一、分解目標，滿足個性需求

（一）認寫剝離，做好閱讀鋪墊

孤獨癥兒童通常會面臨語言交流的挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)具體體現(xiàn)在語言表達的形式和內(nèi)容上，包括異常的語調(diào)和語速、詞匯運用上的不足等。因此，教師在指導(dǎo)孤獨癥兒童時應(yīng)適當降低教學難度，將原本的教學目標細分為多個小目標，以更好地滿足他們的個性化學習需求。在指導(dǎo)孤獨癥兒童學習漢字時，教師可以將識別漢字和書寫的過程分開，先讓他們在語境中認識漢字，隨后逐步教授書寫技巧，為后續(xù)的閱讀教學打下良好的基礎(chǔ)。

例如，在部編版小學語文一年級下冊的《小青蛙》一課中，孤獨癥兒童需要學習青、清、晴、睛等字形相似的漢字，難度較大。于是，在教學過程中，筆者降低了難度，沒有直接讓他們學習和書寫這些漢字，而是采用圖文并茂的方式，讓他們在課文的語境中識別漢字。筆者借助“紅日”圖案幫助孤獨癥兒童認識“晴”字，借助“小青蛙的眼睛”圖案幫助他們認識“睛”字。這種方法提高了孤獨癥兒童識別漢字的能力。在孤獨癥兒童掌握課文內(nèi)容后，筆者再引導(dǎo)他們書寫漢字，先讓他們參與“加部首”活動，在“青”字的基礎(chǔ)上分別加上三點水、日字旁、目字旁，并讓他們說出課文中的相關(guān)句子。隨后，筆者指導(dǎo)他們書寫完整的漢字。

（二）邏輯整合，厘清故事脈絡(luò)

邏輯整合是指將不同的思路、概念或信息有機地融合，搭建一個完整且連貫的邏輯結(jié)構(gòu)。由于語言表達能力弱，孤獨癥兒童難以在閱讀課文后準確復(fù)述其內(nèi)容。教師可以先引導(dǎo)他們回憶文本的主要內(nèi)容，隨后將各種思路和想法融合，從而幫助他們厘清故事的脈絡(luò)。

例如，在教授部編版小學語文一年級下冊的《小猴子下山》時，筆者采用了圖畫輔助法來幫助孤獨癥兒童整合信息，并理解文章的結(jié)構(gòu)。首先，筆者讓孤獨癥兒童畫出一只手，以展示小猴子手中握著什么，又丟棄了什么。完成繪畫后，筆者引導(dǎo)他們按照時間順序排列圖片，把握故事的時間線。接著，筆者引導(dǎo)他們將故事中角色的情感變化融入其中，讓他們思考小猴子獲得食物時的心情如何、在以物易物時它的情緒發(fā)生了怎樣的變化、最終一無所獲時它的心情怎樣，幫助他們將角色的心理變化與情節(jié)發(fā)展相結(jié)合，使他們的復(fù)述變得生動。

（三）融入生活，描述心理變化

孤獨癥兒童的興趣領(lǐng)域通常較為狹窄，且在觀察周圍環(huán)境方面存在一定的困難。因此，他們難以覺察他人心理的微妙變化。為應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，教師可以將語文學習與日常生活緊密結(jié)合，鼓勵孤獨癥兒童參與實際生活體驗，從而更深刻地感知自己的內(nèi)心世界。接著，教師可以引導(dǎo)他們描述自己情感的起伏，并在此基礎(chǔ)上鼓勵他們觀察他人的情緒變化。

例如，在教授部編版小學語文二年級下冊的《青蛙賣泥塘》時，筆者嘗試讓一名孤獨癥兒童推測青蛙的內(nèi)心世界，探討它為何不屈不撓，將泥塘變?yōu)橐粋€美好的家園。然而，這名孤獨癥兒童難以把握青蛙的心理。于是，筆者建議他參與實際的活動，與同學一起設(shè)計班級的文化角，他創(chuàng)作了一些手工作品來裝飾文化角，并在其中擺放了幾本書籍。筆者詢問他參與活動的感受，他表示通過自己的努力使文化角變得美麗，內(nèi)心感到非常愉悅。在有了這樣的體驗后，筆者引導(dǎo)他思考青蛙改造泥塘時的心理狀態(tài)。通過這種方式，該名孤獨癥兒童能夠準確地描述青蛙的心理狀態(tài)。

二、同伴互助，創(chuàng)新學習方式

（一）“首席”制，增加表達機會

社會認知理論強調(diào)個體可以通過模仿學習掌握新技能和新知識。然而，孤獨癥兒童在模仿學習方面存在障礙。因此，教師需要營造互動和交流的學習環(huán)境，以便孤獨癥兒童能在同學的支持下進行學習。通過這種方式，他們能先學會接受幫助，隨后主動觀察和模仿他人。教師可以實施“首席”制度，將一些較為簡單的表達內(nèi)容優(yōu)先分配給孤獨癥兒童，提高他們的參與度，激發(fā)他們的興趣，使他們在自主表達后對同伴的表達產(chǎn)生興趣，進而愿意認真聽取他人的想法。

例如，在教授部編版小學語文一年級上冊的《烏鴉喝水》時，筆者組織了一次“故事接龍”活動，讓孤獨癥兒童依次講述烏鴉為何找水、烏鴉發(fā)現(xiàn)水瓶、烏鴉解決難題、烏鴉喝到水的情節(jié)。為了鼓勵孤獨癥兒童參與活動，筆者將第一個講述的機會交給了一名孤獨癥兒童，讓他來講述烏鴉為何找水。由于這部分內(nèi)容相對簡單，他講述得很好。在此基礎(chǔ)上，筆者鼓勵他觀察其他同學的講述，并嘗試模仿他們的表情和動作，進行自主表達，完整地講述烏鴉喝水的故事。

（二）“朋友”制，給予情感支持

在孤獨癥兒童融入普通班級學習的過程中，部分家長擔心自己的孩子會受到排斥，從而缺乏交流的機會。為了解決這一問題，教師可以實施“朋友”制，讓孤獨癥兒童與普通學生結(jié)對，方便他們獲得來自同齡人的支持。

例如，在教授部編版小學語文一年級下冊的《小壁虎借尾巴》時，筆者鼓勵孤獨癥兒童復(fù)述全文。但對于孤獨癥兒童而言，復(fù)述這樣多的內(nèi)容頗具挑戰(zhàn)。因此，筆者采用了“朋友”制，讓孤獨癥兒童與同桌結(jié)成學習伙伴，共同進行角色扮演。在同桌的支持下，孤獨癥兒童不僅成功地完成了任務(wù)，還學會了模仿同桌的學習策略，并完整復(fù)述了課文。

（三）“崗位”制，激勵主動參與

“崗位”制是指為孤獨癥兒童安排特定的角色，鼓勵他們積極參與活動，從而幫助他們更好地融入集體。初期，教師可以采用“一對一”的輔導(dǎo)模式，讓孤獨癥兒童通過模仿來學習。隨著時間的推移，教師可以讓普通學生逐漸減少對孤獨癥兒童的幫助，讓孤獨癥兒童獨立完成任務(wù)。

例如，在教授部編版小學語文一年級下冊的《小青蛙》時，筆者指導(dǎo)孤獨癥兒童制作“漢字花”，讓他們將“青”字置于中心作為“花蕊”，然后在周圍的“花瓣”上書寫帶有“青”聲旁的漢字，同時標注讀音和詞義，并進行組詞練習。在此過程中，筆者特別指定孤獨癥兒童扮演“檢驗員”的角色。他們不僅要制作自己的“漢字花”，還要負責檢查同伴的“漢字花”。若發(fā)現(xiàn)同伴的“漢字花”有誤，他們需要與同伴溝通并糾正同伴的錯誤。這能夠檢驗孤獨癥兒童對漢字的掌握程度，了解他們是否正確理解了形聲字的概念，并為他們提供主動與同伴交流的機會。

三、多元評價，引導(dǎo)健康成長

（一）關(guān)注情緒狀態(tài)

社會認知理論提出，個體能夠通過觀察他人的行為學習新技能和新知識。然而，孤獨癥兒童在觀察和學習方面的能力較弱，難以獨立進行觀察和學習。因此，教師需要根據(jù)孤獨癥兒童的具體學習情況提供適當?shù)闹笇?dǎo)，以促進他們的健康成長。在評估孤獨癥兒童的心理時，教師應(yīng)特別關(guān)注他們的情緒狀態(tài)，判斷他們是否表現(xiàn)出積極樂觀的情緒。

例如，在教授部編版小學語文二年級上冊的《我是什么》時，筆者鼓勵孤獨癥兒童猜測“我”到底是什么。在觀察過程中，筆者注意到一名孤獨癥兒童情緒低落，低頭沉默，沒有加入與同伴的討論。筆者詢問得知該名孤獨癥兒童擔心自己給出的答案不正確，害怕受到同學的嘲笑，因此不敢發(fā)言。為了增強他的自信心，筆者在課堂上組織了一次角色扮演活動，將學生分成幾個小組，讓各組的一名學生誦讀課文，其他學生則根據(jù)誦讀的內(nèi)容模擬云、雨、冰雹、雪的形態(tài)。在活動過程中，這名孤獨癥兒童可以參考同伴的表演，做出相應(yīng)的動作，這給了他一定的自信。表演結(jié)束后，筆者又讓所有學生一起說出“我”是什么。在同學的幫助下，該名孤獨癥兒童順利猜出了答案“水”，他非常激動。

（二）教授文明禮儀

教師要仔細觀察孤獨癥兒童的行為，判斷他們是否有拒絕交流或?qū)λ巳枇R等不文明行為。一旦發(fā)現(xiàn)此類情況，教師應(yīng)立即糾正他們的不當行為，教育他們學會禮貌待人。

例如，在教授部編版小學語文一年級上冊的《比尾巴》時，筆者組織學生一邊朗讀課文，一邊模仿各種小動物的尾巴。朗讀結(jié)束后，筆者安排學生進行交流互動，討論其他具有獨特尾巴的小動物。在教學評價環(huán)節(jié)，為了體現(xiàn)評價的多元性，筆者不僅評價了學生的朗讀表現(xiàn)，還觀察了他們的行為。在這一過程中，筆者注意到一名孤獨癥兒童不愿與他人交流。課后，筆者與該名孤獨癥兒童進行了交流，向他解釋了同學之間相互友愛的重要性，并鼓勵這名孤獨癥兒童使用禮貌用語主動與同學交流。

（三）處理誤會沖突

在評估孤獨癥兒童時，社交能力是關(guān)鍵維度。教師需要仔細觀察孤獨癥兒童如何應(yīng)對突發(fā)狀況，了解他們能否妥善處理與同伴的誤解和沖突，據(jù)此評估他們的社交能力，并指導(dǎo)他們解決爭端。

例如，在教授部編版小學語文一年級上冊的《雪地里的小畫家》時，筆者讓學生畫出小雞、小狗等動物的腳印，并鼓勵學生描述它們的形狀。一名學生用“像月亮”來描述小馬的腳印，而一名孤獨癥兒童認為這種表述是不正確的。然而，他未能恰當?shù)乇磉_自己的觀點，只是反復(fù)強調(diào)“你錯了”，這導(dǎo)致了同學間的誤解，并引發(fā)了沖突。在了解了事情的原委后，筆者引導(dǎo)這名孤獨癥兒童思考如何更有效地與人溝通。首先，他需要以誠懇的態(tài)度說話，避免使用指責或侮辱的語氣。其次，他應(yīng)該提出具體的見解，而不是僅指出錯誤。比如，他可以說：“小馬的腳印是彎曲的，像月牙。但月亮不只有月牙形狀，它也可以是圓的。所以你的說法不準確?！弊詈?，他需要學會寬容。在指出他人錯誤的同時，他可以給予友好的微笑。

結(jié)語

通過上述三個方面的探究，教師可以滿足孤獨癥兒童的特殊學習需求，幫助他們更好地融入環(huán)境，并通過同伴互助的方式促進他們的學習。同時，教師應(yīng)注意運用多元評價方法，有效地解決孤獨癥兒童遇到的問題。這樣，教師能營造適合孤獨癥兒童的社會互動環(huán)境，使他們能夠融入班級生活，提高社會認知能力，進而提升他們的整體素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省南通師范學校第三附屬小學）