課堂教學(xué)中人物形象特征的揣摩

[摘 要] 在初中語文教學(xué)中，針對(duì)人物形象特征的揣摩是培養(yǎng)學(xué)生語文閱讀能力和理解能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在初中語文教學(xué)中，有很多散文和小說都是以描寫人物為主，這是因?yàn)槿宋镄蜗笫俏膶W(xué)作品的核心，也是學(xué)生在閱讀中了解作者表達(dá)主題思想的主要途徑。本文以《回憶魯迅先生》為例，深入分析蕭紅筆下的魯迅人物形象，探索怎樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行人物形象的揣摩。通過對(duì)文章中魯迅先生的語言、行為等進(jìn)行分析，提高學(xué)生對(duì)人物形象的理解程度，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的鑒賞和批判思維，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 初中語文 人物形象 特征分析

[中圖分類號(hào)] I222 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2097-2881（2024）21-0125-04

當(dāng)前，我國初中語文教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)人物形象的分析能力方面存在不足，例如學(xué)生不能通過言語、行為去理解人物的特點(diǎn)和性格，導(dǎo)致對(duì)文學(xué)作品解讀不全面。所以，針對(duì)具體人物形象的分析，探索人物形象的內(nèi)涵和象征意義，其研究不但可以提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力，還能提高初中語文的教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)我國語文教學(xué)的改革。

一、揣摩語文教學(xué)中人物形象特征的教學(xué)意義

1.深化學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解

揣摩初中課本中的人物形象特征，可以提升學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解度。人物是文學(xué)作品的重要組成部分，尤其是在小說中，人物的性格描寫、行為描寫和語言描寫等所反映的都是作者內(nèi)心所要傳達(dá)的情感以及小說主題。當(dāng)學(xué)生在閱讀時(shí)，如果可以通過人物的語言、動(dòng)作描寫分析人物的性格特點(diǎn)以及代表的深層含義，就可以準(zhǔn)確把握故事脈絡(luò)，甚至有些學(xué)生可以預(yù)測到人物的結(jié)局，洞察人物背后所蘊(yùn)含的深層含義。這樣的任務(wù)理解可以幫助學(xué)生構(gòu)建對(duì)文本的整體把握，從而深化學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的理解，避免在閱讀中產(chǎn)生表面化的文本解讀，曲解作者的意思。

2.培養(yǎng)學(xué)生的人物形象分析能力

初中語文的課文選擇都是有根據(jù)的，例如詩詞主要是培養(yǎng)學(xué)生的文言文理解能力，詩歌鑒賞主要是培養(yǎng)學(xué)生的詩詞鑒賞能力，小說節(jié)選主要是鍛煉學(xué)生的人物形象分析能力和批判思維。在小說類的課文中，學(xué)生需要運(yùn)用多樣化的閱讀策略，才能完成人物細(xì)節(jié)分析、心理揣摩、人物背景探究等任務(wù)。這些策略可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)人物形象分析的能力，還能強(qiáng)化學(xué)生的語文寫作思維。這種思維不但可以用于提高對(duì)語文知識(shí)的掌握能力，還能引導(dǎo)學(xué)生正確觀察和描述生活事件等。學(xué)生可以從人物分析中學(xué)會(huì)怎樣從復(fù)雜的信息中提取關(guān)鍵問題，形成自我的判斷。

3.提高學(xué)生的批判性思維和審美能力

人物形象的揣摩要求學(xué)生可以通過文本解讀形成批判性的思考，對(duì)人物的言語和行為進(jìn)行合理推斷，以此判斷人物的性格以及行為動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生的思維批判能力。通過對(duì)人物形象的揣摩[1]，學(xué)生可以分析到文學(xué)作品背后的內(nèi)涵和傳遞的意義，提高自身的審美分析能力，還能完成批判性思維轉(zhuǎn)變，幫助學(xué)生形成正確的文本判斷能力。

4.培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)

人物形象特征的揣摩和分析是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，不但要求學(xué)生提煉出人物形象特征的關(guān)鍵描寫點(diǎn)，還要求學(xué)生具備良好的課文閱讀能力和思維能力，而這些都與語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)相契合。學(xué)生在課堂教學(xué)中對(duì)人物形象特征的揣摩，可以全面提高自身多方面的能力和素養(yǎng)，強(qiáng)化自身的語文學(xué)習(xí)能力，為后續(xù)的自主學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

二、課堂教學(xué)中人物形象揣摩存在的困難

1.人物形象的多義性導(dǎo)致學(xué)生理解偏差

考慮到初中學(xué)生的接受能力和語文基礎(chǔ)能力，語文課文中的散文和小說節(jié)選多以人物描寫為主，人物形象的多義性給學(xué)生的理解和學(xué)習(xí)帶來了很多困難。文學(xué)作品中的人物形象描寫并不是單一的，也沒有固定的模板，人物形象多帶有多種性格，其行為動(dòng)機(jī)也具有復(fù)雜性。這樣的多義性讓人物形象在不同文學(xué)背景、作者經(jīng)歷、讀者閱讀心理的影響下，呈現(xiàn)出不同的解讀可能。一方面，學(xué)生對(duì)人物形象的理解偏差，可能是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)人物形象的多義性把握不足，因?yàn)槌踔猩恼J(rèn)知水平有限，文學(xué)作品的閱讀量不足，他們?cè)谶M(jìn)行人物形象特征分析時(shí)較難理解背后的深層含義。學(xué)生在進(jìn)行人物形象特征分析時(shí)，可能只看到了某一種特性，忽略了人物的其他特性，對(duì)人物的完整性理解不足。另一方面，學(xué)生的個(gè)人價(jià)值觀念和情感的傾向會(huì)影響學(xué)生對(duì)人物形象特征的解讀。不同的學(xué)生有不同的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，在對(duì)文本中人物形象特征解讀時(shí)會(huì)帶有強(qiáng)烈的主觀色彩。這種主觀性會(huì)讓學(xué)生片面地理解人物形象，產(chǎn)生誤解。例如，在《駱駝祥子》節(jié)選中，當(dāng)今學(xué)生所生活的時(shí)代導(dǎo)致他們?nèi)狈εf社會(huì)的生活體驗(yàn)，無法感受到祥子的辛酸和無奈，難以體會(huì)作者通過人物形象特征描寫映射的舊社會(huì)環(huán)境底層人民的思想內(nèi)涵。

2.歷史背景的復(fù)雜性對(duì)人物形象解讀的干擾

在課堂教學(xué)中，歷史背景的復(fù)雜性會(huì)影響學(xué)生對(duì)人物形象的解讀。文學(xué)作品的創(chuàng)作通常與特定的歷史時(shí)期相聯(lián)系，作品中的人物形象描寫都會(huì)受到當(dāng)時(shí)社會(huì)、政治、文化的影響。但是，要求學(xué)生是從客觀的層面上完成對(duì)人物形象的解讀，所要關(guān)注的因素較多，其干擾性較大。學(xué)生在歷史基礎(chǔ)知識(shí)局限下，對(duì)歷史信息的接觸較為零散，這些信息很難支持學(xué)生正確地分析人物形象特征。例如，在對(duì)《紅樓夢》人物形象的解析中，學(xué)生會(huì)因?yàn)閷?duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)了解不足，導(dǎo)致他們難以把握人物形象所反映的社會(huì)含義。歷史觀念的變化也會(huì)影響學(xué)生對(duì)人物形象的解讀。隨著時(shí)間推移，人們對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)和理解發(fā)生變化，在不同的歷史時(shí)期對(duì)同一歷史人物或者事件的描寫截然不同。這種觀念的變遷也讓學(xué)生在進(jìn)行人物形象特征解讀時(shí)，會(huì)受到當(dāng)代社會(huì)價(jià)值觀念的影響，用現(xiàn)代的角度去看待其他時(shí)期的人物形象描寫，導(dǎo)致出現(xiàn)偏差。文學(xué)作品中的人物形象描寫都存在多面性，其描寫有顯性也有隱性的，導(dǎo)致學(xué)生在進(jìn)行解讀時(shí)會(huì)忽略隱形的人物形象描寫，或者過分關(guān)注表面的細(xì)節(jié)描寫，導(dǎo)致對(duì)人物形象產(chǎn)生片面性的理解。例如，在《魯濱遜漂流記》節(jié)選中，作者既通過魯濱遜的形象描寫直觀地表現(xiàn)人物形象，也通過動(dòng)作描寫來體現(xiàn)魯濱遜的隱性性格，學(xué)生過度關(guān)注魯濱遜的外表描寫，就會(huì)忽略其動(dòng)作所表現(xiàn)的人物特征，忽略魯濱遜人物的特點(diǎn)。

3.人物特征形象的固定解讀禁錮學(xué)生思維

在課堂教學(xué)中，無論是教師還是學(xué)生都習(xí)慣利用教輔書或者標(biāo)準(zhǔn)答案對(duì)人物特征形象進(jìn)行固定的解讀。固定解讀限制了學(xué)生的人物形象分析的思維模式。當(dāng)學(xué)生對(duì)文本人物形象特征的解讀被教輔書或者標(biāo)準(zhǔn)答案限制在框架內(nèi)時(shí)，他們會(huì)缺乏對(duì)人物性格、行為和動(dòng)機(jī)的敏感度，也缺乏對(duì)人物形象特征的多元解讀。這種單一化的人物分析很容易讓學(xué)生產(chǎn)生固定思維。例如，在閱讀到衣著襤褸的人時(shí)第一時(shí)間判斷該人物生活貧瘠，從而會(huì)限制學(xué)生對(duì)復(fù)雜人物形象的解讀。固定的解讀也忽略了人物形象的動(dòng)態(tài)化發(fā)展。文學(xué)作品中的人物形象并不是一成不變的，通常都是多維度展現(xiàn)的，隨著情節(jié)的推動(dòng)人物特征形象會(huì)發(fā)生變化，所以對(duì)人物形象特征的分析也不應(yīng)該局限在某一階段。而固定的人物形象解讀則會(huì)讓學(xué)生忽略人物形象的成長和變化，導(dǎo)致學(xué)生缺乏對(duì)人物形象的整體理解。

4.跨文化視角下的人物形象認(rèn)同與接受難題

國內(nèi)外文化差異會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)人物形象的理解偏差，在不同文化背景的影響下，學(xué)生對(duì)國外人物形象的分析問題很突出。例如，在《傲慢與偏見》節(jié)選中，學(xué)生更多接受的都是傳統(tǒng)的婚姻觀念，所以對(duì)西方文學(xué)作品中的愛情糾葛理解不足。這種文化差異會(huì)讓學(xué)生在人物形象揣摩時(shí)，習(xí)慣用自己習(xí)慣的文化價(jià)值觀進(jìn)行人物行為的解讀，影響對(duì)人物的理解。同時(shí)，語言障礙也會(huì)影響學(xué)生對(duì)人物形象的理解。中西方的文學(xué)作品都帶有濃厚的地域風(fēng)情和語言風(fēng)格，在跨文化閱讀時(shí)，存在的語言障礙也會(huì)影響學(xué)生對(duì)人物形象的解讀。例如，在一些文學(xué)作品中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些方言、俚語等，對(duì)于非母語的學(xué)習(xí)者來說理解起來十分困難，影響他們對(duì)人物性格的把握。很多文學(xué)作品的創(chuàng)作都根植于具體的歷史時(shí)期，對(duì)于歷史知識(shí)較薄弱的學(xué)生來說，針對(duì)歷史時(shí)期的人物特征理解困難，例如，在《戰(zhàn)爭與和平》節(jié)選中，由于學(xué)生不了解19世紀(jì)的俄國社會(huì)情況，很難理解人物的行為動(dòng)機(jī)。

三、課堂教學(xué)中人物形象特征的揣摩建議——以《回憶魯迅先生》為例

1.情境創(chuàng)設(shè)：穿越時(shí)空的對(duì)話，還原人物真實(shí)面貌

情境設(shè)計(jì)是語文教學(xué)中常見的教學(xué)手段，同樣適用于對(duì)人物形象特征的分析。在《回憶魯迅先生》中關(guān)于魯迅先生的形象描寫[2]，原文如下：

“魯迅先生不戴手套，不圍圍巾，冬天穿著黑土藍(lán)的棉布袍子，頭上戴著灰色氈帽，腳穿黑帆布膠皮底鞋?！?/p>

可以在課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)穿越時(shí)空的對(duì)話情境，幫助學(xué)生深化對(duì)魯迅先生的人物形象特征的理解。教師可以在課堂上通過服裝打扮，還原魯迅先生的形象，讓學(xué)生可以近距離地觀察文本中描寫的人物形象，從觀察中分析魯迅先生的人物特點(diǎn)。例如，魯迅先生穿著很樸素，在冬天堅(jiān)持不戴手套和圍巾，身上穿著色調(diào)單一的棉布袍子，簡單的灰色氈帽和普通的黑帆布膠皮底鞋，這些描述都反映了魯迅先生低調(diào)的生活態(tài)度，以及樸素的生活方式。教師引導(dǎo)學(xué)生觀察魯迅的服飾，讓學(xué)生思考是否可以從衣著方面來判斷魯迅先生是什么性格的人，這些簡單樸素的穿著是否也能從側(cè)面反映出魯迅先生對(duì)物質(zhì)生活的淡薄，其精神世界更為豐富？魯迅先生的穿著習(xí)慣也反映了他的態(tài)度，不戴手套和圍巾可以解讀為希望與大自然進(jìn)行直接接觸，反映了魯迅先生一直保持和外界的聯(lián)系的人物特性?？紤]到魯迅先生所處的時(shí)代背景，在那個(gè)時(shí)代知識(shí)分子通常都不與世俗為伴，為表示自己對(duì)現(xiàn)實(shí)的批判，通常會(huì)以樸素的穿著來展示自己的高潔形象。教師也可以從這一層面引導(dǎo)學(xué)生探索魯迅先生的自我身份認(rèn)知等。

通過這樣的情境創(chuàng)設(shè)對(duì)人物形象開展的分析，可以讓學(xué)生更加直觀地了解到魯迅先生的人物特征，感知其人格魅力和生活態(tài)度，同時(shí)這樣的方式也能提高學(xué)生人物揣摩能力，培養(yǎng)他們的聯(lián)想力。

2.多元視角：多維度解讀，打破單一認(rèn)知的局限

在課堂教學(xué)中，面對(duì)人物形象特征的揣摩需要從多元視角展開，打破單一認(rèn)知的局限。在《回憶魯迅先生》中，蕭紅描述了魯迅怕“鬼”的趣事，寫到魯迅先生自己講述自己遇到“鬼”的趣事，文中復(fù)述魯迅先生的故事時(shí)，運(yùn)用了“魯迅先生有點(diǎn)躊躇了，到底向前走呢？還是回過頭來走？”“魯迅先生仍是向前走，到底要看一看鬼是什么樣，雖然那時(shí)候也怕了?！薄棒斞赶壬陀昧怂挠财ば吡顺鋈ァ！薄棒斞赶壬f到這里就笑了起來?！钡让鑼?。從魯迅先生的學(xué)術(shù)背景上分析，魯迅先生在日本留學(xué)時(shí)學(xué)醫(yī)，所以對(duì)鬼神方面保持懷疑，由此可以了解到魯迅先生科學(xué)的思維方式，后面魯迅用皮鞋砸了過去從側(cè)面反映出魯迅先生對(duì)迷信的懷疑和對(duì)抗，這能反映出魯迅先生是唯物主義者。從社會(huì)環(huán)境上來看，當(dāng)時(shí)社會(huì)群眾對(duì)科學(xué)的認(rèn)知不足，存在很多“鬼怪”之說，但是魯迅的“砸”，砸出了他對(duì)封建迷信的態(tài)度，體現(xiàn)出他是當(dāng)時(shí)社會(huì)思維較為先進(jìn)的人士。作者后來寫出魯迅先生在講述后笑了出來，從作者的角度可以感受到魯迅先生積極樂觀和幽默的人物形象。

通過多元視角的解讀，學(xué)生可以更加全面地了解人物形象的特征，打破單一的認(rèn)知局限，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的綜合分析能力。

3.發(fā)散思維：引導(dǎo)反思，深化對(duì)人物形象的理解

在進(jìn)行人物形象特征的揣摩中，教師需要鼓勵(lì)學(xué)生多運(yùn)用發(fā)散性的思維，引導(dǎo)學(xué)生反思，深化對(duì)人物形象的理解。例如，在《回憶魯迅先生》中，就有關(guān)于魯迅先生看待孩子吃飯問題的描寫，原文中寫道：

“魯迅先生說：‘他說不新鮮，一定也有他的道理，不加以查看就抹殺是不對(duì)的。’”

“許先生說：‘周先生的做人，真是我們學(xué)不了的。哪怕一點(diǎn)點(diǎn)小事?！?/p>

從魯迅先生說的話可以看出他是一位在小事上有著嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度的人物，不但尊重孩子的意愿，還愿意親自去嘗試，感同身受。這樣的行為和語言描寫都能體現(xiàn)出魯迅先生的實(shí)事求是和尊重細(xì)節(jié)，這種賦予孩子平等地位的思想也可以彰顯魯迅先生的思想前衛(wèi)。同時(shí)，魯迅先生的話也反映出他對(duì)教育的關(guān)注度，通過實(shí)際行動(dòng)尊重事實(shí)，不會(huì)對(duì)孩子的語言進(jìn)行輕易否定，在當(dāng)時(shí)社會(huì)中，這樣的教育理念是不被認(rèn)可的，但是卻與現(xiàn)代的教育理念不謀而合，這更加反映出魯迅先生的新思想。魯迅先生對(duì)海嬰的尊重，反映出了他的人文關(guān)懷特性，從側(cè)面體現(xiàn)出魯迅先生對(duì)他人的尊重和理解。在那個(gè)時(shí)代，魯迅先生的行為和言語充分體現(xiàn)了其作為知識(shí)分子所具有的高貴品質(zhì)。

通過發(fā)散思維的解讀，學(xué)生可以在對(duì)魯迅的人物特征進(jìn)行分析時(shí)超越表面的描寫，深度挖掘魯迅先生思想前衛(wèi)的原因。教師也可以提出相關(guān)問題，例如，“魯迅先生的行為是否與他的人生觀和價(jià)值觀有關(guān)？”“魯迅先生的行為對(duì)我們今天有何啟示？”，引導(dǎo)學(xué)生深化理解魯迅先生的人物形象，從多個(gè)角度進(jìn)行人物形象分析，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。

4.跨學(xué)科融合：藝術(shù)與歷史交融，拓展形象解讀維度

在課堂教學(xué)中，為了幫助學(xué)生更好地揣摩人物形象特征，尤其是在跨文化的背景下，可以采用跨學(xué)科結(jié)合的方式，將歷史與現(xiàn)代視角結(jié)合，拓展學(xué)生對(duì)人物形象的理解維度。在《回憶魯迅先生》的后半段中，寫到了魯迅先生病重，寫出了魯迅先生不顧醫(yī)生的建議，自己要做的事情非做不可，不但進(jìn)行了著作的校對(duì)，還同時(shí)進(jìn)行了《死魂靈》下部的翻譯，在有客人來的時(shí)候，魯迅先生再也不是以陪客人為主，而是開始讓客人等待他完成校對(duì)工作。這種第三人稱的人物敘述穿插第一人稱的言語，寫出了魯迅先生前后的人物形象變化。從藝術(shù)角度可以看出，在病重后，魯迅展現(xiàn)出了對(duì)俄羅斯文學(xué)的鑒賞和翻譯能力，體現(xiàn)了該人物對(duì)藝術(shù)的執(zhí)著和追求。同時(shí)，魯迅先生生活在20世紀(jì)初的中國，那是一個(gè)充滿動(dòng)蕩的年代，很多東西都在摸索中，魯迅先生執(zhí)意完成《魯迅全集》，也是希望可以為當(dāng)時(shí)社會(huì)提供一些國家的發(fā)展理念和觀點(diǎn)，反映了魯迅先生舍己為人的人物特點(diǎn)。從歷史角度可以看出，魯迅先生在動(dòng)蕩年代表現(xiàn)出來的高度社會(huì)責(zé)任感，反映出了魯迅厚重的家國情杯。

通過這種跨學(xué)科的研究方法，學(xué)生可從多角度進(jìn)行人物形象解讀[3]，不但可以通過文本了解到人物獨(dú)特的人格魅力，還能了解到人物的理想追求等。這樣的教學(xué)方式可以幫助學(xué)生強(qiáng)化跨文化視角下的認(rèn)同與接受，深化學(xué)生對(duì)人物形象的綜合性理解。

四、結(jié)語

在初中語文課堂教學(xué)中，人物形象的揣摩是復(fù)雜多維的過程，其中存在很多難題。在《回憶魯迅先生》的人物分析中，需要做到的就是對(duì)魯迅先生復(fù)雜性格以及人物背后的人格魅力進(jìn)行分析和思考。文章通過多種策略完成了對(duì)魯迅先生的人物形象解讀，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的鑒賞和批判思維，助力學(xué)生提高語文核心素養(yǎng)，也為文學(xué)教育注入了新的活力。

參考文獻(xiàn)

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[3] 陳明.多角度研讀小說形象[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2023（11）.

（特約編輯 楊 艷）