基于合作設(shè)計(jì)“閱讀任務(wù)群”的整本書閱讀教學(xué)探索

【摘 要】整本書閱讀是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要學(xué)習(xí)活動(dòng)，是關(guān)注學(xué)生閱讀現(xiàn)狀，聚焦任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的“共讀”與“真讀”。師生合作設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)群，應(yīng)有標(biāo)準(zhǔn)、有評(píng)價(jià)，體現(xiàn)設(shè)計(jì)的自主性、合作性、情境性；應(yīng)將閱讀經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)鏈接，體現(xiàn)設(shè)計(jì)的深入性、綜合性、生長(zhǎng)性，使學(xué)生在整本書閱讀中經(jīng)歷真實(shí)的言語實(shí)踐活動(dòng)。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué)；整本書閱讀；合作設(shè)計(jì)；閱讀任務(wù)群

【中圖分類號(hào)】G623.23 "【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A "【文章編號(hào)】1005-6009（2024）33-0035-04

【作者簡(jiǎn)介】查海燕，南京市立賢小學(xué)（南京，210028）教科室主任，高級(jí)教師，南京市玄武區(qū)語文學(xué)科帶頭人。

閱讀，作為一種日常生活的習(xí)慣，對(duì)人的一生至關(guān)重要。在兒童時(shí)期養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，不僅可以奠定語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，還能塑造一個(gè)人的世界觀和人生觀。針對(duì)不同年段整本書閱讀推薦書目，學(xué)生是否愿意去讀？學(xué)生在活潑潑的閱讀討論課上是否真正體驗(yàn)了閱讀的歷程？學(xué)生的個(gè)性化閱讀及深度閱讀是否得了到支持？本文以高年段的整本書閱讀教學(xué)為例，將對(duì)這些關(guān)鍵問題進(jìn)行探討。

一、閱讀反思：建構(gòu)實(shí)踐活動(dòng)中的“閱讀任務(wù)群”

針對(duì)閱讀任務(wù)群的價(jià)值定位，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）指出：“學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計(jì)劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界?！?/p>

在閱讀任務(wù)群的基礎(chǔ)上，筆者嘗試構(gòu)建合作閱讀生態(tài)系統(tǒng)，開展合作設(shè)計(jì)“閱讀任務(wù)群”活動(dòng)。合作設(shè)計(jì)以小組為單位，強(qiáng)調(diào)成員間的積極參與，即小組成員互相激勵(lì)，通過交流和討論，促進(jìn)個(gè)人既有知識(shí)與先前經(jīng)驗(yàn)的融合，以完成小組閱讀任務(wù)，達(dá)成小組閱讀目標(biāo)。

二、閱讀研究：合作設(shè)計(jì)“閱讀任務(wù)群”

（一）“個(gè)性書單”喚醒兒童閱讀的潛能

1.書單推薦——從票選中來

閱讀書單的確定是整本書閱讀的第一步。筆者從新學(xué)期開始，便帶領(lǐng)學(xué)生開啟整本書閱讀之旅，閱讀書單也讓學(xué)生通過小組合作討論來確定，并以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式來落實(shí)完成。兒童在走向青少年的發(fā)展時(shí)期，由于性別、閱讀愛好、家庭情況不同，其對(duì)閱讀的需求也不盡相同。僅憑教師單一提供的閱讀清單，顯然很難滿足這種多樣化且不斷變化的閱讀需求。

閱讀合作小組組建后，筆者要求組內(nèi)成員從商討書目、撰寫推薦稿、制作配套PPT到推薦演講，都要合作完成，且保證人人有任務(wù)，人人力求做到最好。所有小組推薦完成后，全班學(xué)生對(duì)推薦的書目進(jìn)行投票，選出自己最想閱讀的書籍，前三名可入選必讀書目清單。整份書單尊重兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，以兒童為本位，激發(fā)兒童的閱讀興趣，且兼具趣味性、開放性，覆蓋多學(xué)科多領(lǐng)域，課內(nèi)外相結(jié)合，滿足學(xué)生多樣化的閱讀期待與閱讀需求。

2.個(gè)性閱讀——在小組中生發(fā)

小組每名成員均應(yīng)承擔(dān)或簡(jiǎn)單或困難的閱讀任務(wù)，而不是單純依靠他人。成員之間要能有效關(guān)注、交流、溝通、傾聽、鼓勵(lì)、理解及合作解決實(shí)際問題。組員們應(yīng)根據(jù)組長(zhǎng)制訂的計(jì)劃表進(jìn)行閱讀，并及時(shí)進(jìn)行分享、督促與鼓勵(lì)。在自讀、批注、人物或情節(jié)梳理及延展閱讀中，組員均可用自己個(gè)性化的方式來完成組長(zhǎng)所布置的閱讀任務(wù)。

一個(gè)人的閱讀是個(gè)體與文本的對(duì)話，那么，小組合作閱讀，則是成員之間就一起讀的某一章節(jié)、某一情節(jié)或某一人物各抒己見，在對(duì)話中產(chǎn)生思想的融合、信息的交互、經(jīng)驗(yàn)的交流以及集體智慧的激發(fā)的全過程。組員們可以借助這樣的整本書閱讀批注方法及內(nèi)容（見表1），邊讀邊批注，從而走向深度閱讀。

同時(shí)，個(gè)體的閱讀也可借助思維導(dǎo)圖來梳理情節(jié)、厘清人物關(guān)系、整理主要觀點(diǎn)等。每個(gè)人因思維方式不同，呈現(xiàn)出的思維導(dǎo)圖也形態(tài)各異、趣味盎然。當(dāng)然，思維導(dǎo)圖的繪制過程，也是一個(gè)審美的、取舍的、創(chuàng)造的過程。

（二）“閱讀地圖”生發(fā)兒童閱讀的效能

合作設(shè)計(jì)“閱讀地圖”是真正以學(xué)生發(fā)展為中心的實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)，能引導(dǎo)學(xué)生在各種復(fù)雜的真實(shí)情境中，在有意義的、開放的學(xué)習(xí)任務(wù)中，不斷實(shí)踐、討論、質(zhì)疑和反思。同時(shí)，教師應(yīng)激活學(xué)生的既有知識(shí)與閱讀技能，促進(jìn)其閱讀思路的重構(gòu)。這一過程聚焦于學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，而精心設(shè)計(jì)的每一道題目，則有助于學(xué)生將隱性的閱讀思維轉(zhuǎn)為顯性的閱讀能力。

1.組內(nèi)閱讀前測(cè)為任務(wù)群設(shè)計(jì)“保底保真”

班級(jí)多個(gè)小組合作閱讀強(qiáng)調(diào)“組內(nèi)合作、組間競(jìng)爭(zhēng)”。組間競(jìng)爭(zhēng)有利于提高學(xué)生的外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)， 組內(nèi)合作有助于提高學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。小組合作性目標(biāo)框架確立了個(gè)人成就與團(tuán)隊(duì)成功之間的緊密聯(lián)系，因此，每位小組成員都應(yīng)致力于任何能推動(dòng)本小組向前發(fā)展的行動(dòng)，且相互扶持，全力以赴，共同邁向既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)?；谶@樣的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，為獲得組間競(jìng)爭(zhēng)的優(yōu)勢(shì)，組長(zhǎng)可帶領(lǐng)組員開展閱讀前測(cè)，即對(duì)關(guān)鍵人物信息、情節(jié)脈絡(luò)發(fā)展、重大事件摘要、人物形象簡(jiǎn)評(píng)等內(nèi)容進(jìn)行“調(diào)研”，確保組員均已認(rèn)真閱讀后，再進(jìn)行下一個(gè)任務(wù)。

2.閱讀任務(wù)群設(shè)計(jì)有參考標(biāo)準(zhǔn)、有閱讀評(píng)價(jià)

整本書閱讀活動(dòng)的開展，無疑是整本書閱讀過程中學(xué)生最喜歡的環(huán)節(jié)。然而，閱讀活動(dòng)的實(shí)效性及其促進(jìn)學(xué)生深度解讀文本的能力，依賴于閱讀交流互動(dòng)環(huán)節(jié)的精妙設(shè)計(jì)。因此，這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)至關(guān)重要。在閱讀活動(dòng)開展之前，筆者對(duì)每一張閱讀任務(wù)單都進(jìn)行了審閱，刪去雷同的、瑣碎化的、與整本書閱讀無關(guān)的題目，指向考查的內(nèi)容都是筆者精心調(diào)整后呈現(xiàn)在課堂上的。首次推出的閱讀清單在全班進(jìn)行分享時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)，開放性的題目可以有效激起學(xué)生的閱讀共鳴及情感，但因出題者預(yù)設(shè)不足或參考標(biāo)準(zhǔn)不明確，容易引發(fā)學(xué)生討論中的分歧。經(jīng)后續(xù)優(yōu)化，閱讀討論的成效顯著提升。

在整本書閱讀實(shí)踐活動(dòng)的開展中，各小組之間以團(tuán)隊(duì)競(jìng)爭(zhēng)的形式參與，通過答題、質(zhì)疑及觀點(diǎn)分享積累不同分值，團(tuán)隊(duì)總積分作為頒獎(jiǎng)依據(jù)。此評(píng)價(jià)機(jī)制旨在了解學(xué)生的現(xiàn)有能力，尋找提升學(xué)生學(xué)習(xí)效能的契機(jī)，同時(shí)幫助教師優(yōu)化閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)方案。以閱讀單設(shè)計(jì)為例，筆者設(shè)定其滿分為10分，最低分為8分。分?jǐn)?shù)差距較小，主要是為了強(qiáng)化學(xué)生的成就感與參與感，而非單純區(qū)分優(yōu)劣。

3.主問題設(shè)計(jì)有深度

閱讀單中的主問題逐級(jí)遞進(jìn)，每位出題者均有備注答題參考標(biāo)準(zhǔn)，題目難度不斷攀升，從考查信息提取能力到綜合應(yīng)用能力，再到促進(jìn)文學(xué)鑒賞能力逐級(jí)發(fā)展。

學(xué)生須圍繞閱讀書籍的內(nèi)容進(jìn)行題目設(shè)計(jì)，可依據(jù)校內(nèi)作業(yè)單的形式，嘗試分板塊設(shè)計(jì)：“學(xué)有所驗(yàn)”指向信息提取能力、記憶力及對(duì)書籍內(nèi)容的熟悉度；“學(xué)有所問”聚焦學(xué)生在閱讀中提出的疑惑；“學(xué)有所研”則彰顯學(xué)生閱讀的深度。教師與學(xué)生一起研究、探討具有實(shí)踐性、思辨性的題目。每個(gè)板塊之間的題目都要呈現(xiàn)一定的梯度，由易到難，螺旋上升。題型也應(yīng)由指向一兩個(gè)章節(jié)的選擇題，到可以聯(lián)結(jié)多個(gè)章節(jié)的、統(tǒng)整性的綜合性問答題。如筆者提出“《愛麗絲夢(mèng)游仙境》一書的寫作背景是英國黃金時(shí)期，作者為什么還要寫文章來進(jìn)行諷刺呢”這一問題后，學(xué)生通過交流，便能聯(lián)系當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景，發(fā)現(xiàn)不同的人物代表當(dāng)時(shí)不同的社會(huì)階層，領(lǐng)悟到了作者對(duì)社會(huì)的嘲諷之情。通過對(duì)這本書的閱讀交流，學(xué)生獲得了深刻的啟示：許多流傳下來的作品，不僅僅是一則則故事、寓言、神話，它們或許能引領(lǐng)我們聯(lián)系社會(huì)大背景進(jìn)行思考，探索更深層次的意義和可能性。

三、閱讀實(shí)踐：“任務(wù)變形記”賦能兒童閱讀

（一）設(shè)計(jì)“輸出式”任務(wù)

在閱讀中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的角色是引導(dǎo)者。因此，教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)只是需要學(xué)生記憶的、靜態(tài)的知識(shí)，而應(yīng)是需要學(xué)生全身心投入去理解、領(lǐng)會(huì)、評(píng)判、體驗(yàn)、感受的能夠活起來的知識(shí)。

小說的情節(jié)雖然大多是虛構(gòu)的，卻能鏈接我們的生活。學(xué)生閱讀《童年》一書，能夠喚醒自己的記憶，以及成長(zhǎng)過程中與小說人物契合的某個(gè)瞬間。這一過程能夠引發(fā)學(xué)生思考：故事中有“我”嗎？有“我們”嗎？如果“我”是書中的主人公，“我”會(huì)怎么做？?jī)?nèi)省和反觀會(huì)生發(fā)出更多關(guān)乎成長(zhǎng)的追問與思考，學(xué)生在此過程中會(huì)獲得真切的人生體驗(yàn)，從而堅(jiān)韌地面對(duì)成長(zhǎng)過程中的各種挑戰(zhàn)。

（二）設(shè)計(jì)“跨界式”任務(wù)

跨越學(xué)科邊界閱讀，是指有些文學(xué)作品的閱讀，需要學(xué)生突破語文學(xué)科的界限，綜合利用美術(shù)、地理、歷史、科學(xué)等知識(shí)，了解作品內(nèi)容。因此，跨越學(xué)科邊界的閱讀有助于學(xué)生獲取多樣性的知識(shí)，更加深入地理解閱讀內(nèi)容，進(jìn)而全面提升閱讀素養(yǎng)。

在閱讀完《茶館》一書后，筆者嘗試組織了一場(chǎng)“劇本秀”活動(dòng)。在劇本表演之前，各小組要先選定原著中的章節(jié)，然后進(jìn)行劇本的二次創(chuàng)作，再進(jìn)行角色分配。組員們通過揣摩角色的動(dòng)作、語言、表情、臺(tái)詞等再現(xiàn)原著故事，并利用手邊的廢舊紙殼、塑料制品等制作簡(jiǎn)易道具，在表演中提升了閱讀理解能力、寫作能力、想象能力以及小組成員間的協(xié)作能力等，且加深了對(duì)原著中人物形象的理解，更好地把握了故事情節(jié)的脈絡(luò)走向。

（三）設(shè)計(jì)“深度交互式”任務(wù)

合作設(shè)計(jì)整本書閱讀任務(wù)群打破了傳統(tǒng)的整本書閱讀教學(xué)中師生之間單向或雙向的交流模式，在師生、生生之間形成了全方位、多層次、多角度的交流模式，使得每一個(gè)小組中的每一個(gè)成員都能參與其中，他們或創(chuàng)編、或表演、或傾聽，都能真正感受到閱讀的樂趣。在這樣的“閱讀共同體”中，學(xué)生彼此溝通、分享智慧、交流情感，共同完成一定的閱讀任務(wù)，并在成員之間形成相互影響、相互依靠、相互促進(jìn)的人際關(guān)系。

閱讀應(yīng)源于內(nèi)心的熱愛，根植于成長(zhǎng)的需求。整本書閱讀是從學(xué)生的自由閱讀開始的，而群體合作下的整本書閱讀不應(yīng)只是自由閱讀，而應(yīng)從自由走向合作，從任務(wù)驅(qū)動(dòng)走向真正的精神自由。

【參考文獻(xiàn)】

［1］郭華.走向核心素養(yǎng)深度學(xué)習(xí)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2021.

［2］管賢強(qiáng).創(chuàng)新學(xué)習(xí)任務(wù)單：整本書閱讀教學(xué)的關(guān)鍵［J］.語文建設(shè)，2018（3）：9-11.