心理健康校本課程的區(qū)域統(tǒng)籌與系統(tǒng)開發(fā)

【摘 要】心理健康校本課程是心理健康教師服務(wù)學(xué)校及學(xué)生的重要載體。以學(xué)科基地校建設(shè)為載體開發(fā)校本課程的區(qū)域統(tǒng)籌方式，可以兼顧區(qū)域發(fā)展的整體性與學(xué)校發(fā)展的特色性?；谛Ｇ榫劢剐１菊n程主題、基于文獻擬定校本課程框架、基于研討構(gòu)建校本課程體系、基于理念明確課程教學(xué)方向、基于效果打磨校本課程成果等課程開發(fā)策略，有利于區(qū)域與學(xué)校心理健康教育的優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】心理健康；校本課程；區(qū)域統(tǒng)籌

【中圖分類號】G441" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）36-0007-04

【作者簡介】洪慧芳，福建省泉州市教育科學(xué)研究院（福建泉州，362000）心理健康教研員，高級教師。

2021年，教育部辦公廳印發(fā)的《關(guān)于加強學(xué)生心理健康管理工作的通知》指出，中小學(xué)要將心理健康教育課納入校本課程，并加強心理健康課程建設(shè)。心理健康校本課程是心理健康教師服務(wù)學(xué)校及學(xué)生的重要載體，校本課程開發(fā)是心理健康教師需要面對的專業(yè)挑戰(zhàn)之一。近年來，福建省泉州市在心理健康學(xué)科基地校建設(shè)的過程中，以區(qū)域統(tǒng)籌的方式系統(tǒng)開發(fā)了心理健康校本課程，找到了一條融合區(qū)域、學(xué)校、學(xué)生三者發(fā)展需要，且有質(zhì)量保證的課程開發(fā)之路。

一、心理健康校本課程的區(qū)域統(tǒng)籌方向與意義

心理健康校本課程是心理健康教師遵循教育部印發(fā)的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要 （2012年修訂）》（以下簡稱《綱要》）文件精神，根據(jù)學(xué)校心理健康教育和學(xué)生的實際需要自主開發(fā)的學(xué)校課程。目前，心理健康課沒有相應(yīng)的國家課程，也沒有進入省頒課程。因此，泉州心理健康校本課程的區(qū)域統(tǒng)籌方向為校本課程的原創(chuàng)性開發(fā)，聚焦校本課程的需求性、靈活性、多樣性三個特點。需求性指課程開發(fā)應(yīng)滿足學(xué)校心理健康教育和學(xué)生成長的需要。靈活性指課程的主題設(shè)置和實現(xiàn)方式相對靈活。多樣性指不同學(xué)校的課程呈現(xiàn)出豐富多彩的課程樣態(tài)和課程資源。

通常，心理健康校本課程的開發(fā)主體是學(xué)校。2004年至今，知網(wǎng)查詢到50多篇論文涉及中小學(xué)心理健康校本課程的開發(fā)或?qū)嵤?，分別是上海、江蘇、福建、廣東、吉林、甘肅、廣西、陜西、北京、四川、安徽、遼寧等地的心理健康校本課程實踐。其中，大多數(shù)課程實踐是以學(xué)校為單位。雖然這樣更具自主性與靈活性，但缺少課程質(zhì)量的過程監(jiān)控與結(jié)果檢驗。而遼寧省采用區(qū)域合作課題研究的方式，即教研員與心理健康教師一起細化心理健康課程綱要目標、構(gòu)建心理健康校本課程體系。［1］這樣的區(qū)域合作更具規(guī)劃性與整合性，但缺少課程特色和過程的統(tǒng)籌把握。

因此，心理健康校本課程區(qū)域統(tǒng)籌的意義在于兼顧區(qū)域發(fā)展的整體性與學(xué)校發(fā)展的特色性。一方面，區(qū)域統(tǒng)籌有利于教研員根據(jù)區(qū)域心理健康教育工作情況進行規(guī)劃與推進，加強過程監(jiān)控與結(jié)果檢驗，提升區(qū)域心理健康校本課程的質(zhì)量；另一方面，區(qū)域統(tǒng)籌有利于教研員在了解學(xué)校心理健康教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上提煉與凸顯學(xué)校特色，加強過程指導(dǎo)與結(jié)果推廣，打造學(xué)校心理健康校本課程的品牌。

二、心理健康校本課程的區(qū)域統(tǒng)籌特色與方式

1.以學(xué)科基地校建設(shè)為載體的區(qū)域統(tǒng)籌特色

（1）學(xué)科基地校建設(shè)方向

學(xué)科基地校一般以建設(shè)品牌學(xué)科為目標，致力于探索學(xué)科前沿，是學(xué)科發(fā)展的樣本校，發(fā)揮實驗、示范、輻射作用。如泉州通過逐級推薦與專家評審的方式在小學(xué)、初中、高中分別確定兩所具有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)校作為學(xué)科基地校，以三年為建設(shè)周期，采用“基地校立項+課題立項”的方式規(guī)劃基地校的建設(shè)?；匦Ａ㈨梻?cè)重學(xué)科發(fā)展規(guī)劃，課題立項側(cè)重學(xué)科校本課程開發(fā)。

（2）學(xué)科基地校課程定位

學(xué)科基地校課程定位需明確建設(shè)目標、實驗內(nèi)容、示范重點與輻射范圍，這是區(qū)域統(tǒng)籌進行過程監(jiān)控與結(jié)果檢驗的抓手。以泉州為例，教研員根據(jù)區(qū)域心理健康教育特色將學(xué)科發(fā)展定位為心理健康課程內(nèi)容的系統(tǒng)打磨、心理教學(xué)方法的創(chuàng)新實施和心理教學(xué)效果的扎實落地，根據(jù)各校心理健康教育工作特點將校本課程的特色定位為心理健康課程理念或課程內(nèi)容的特色創(chuàng)新。本期專題呈現(xiàn)的三所基地校都有各自的課程特色：泉州師范學(xué)院附屬小學(xué)的課程內(nèi)容特色是在心理健康課中引入繪本元素，泉州市第九中學(xué)的課程理念特色是融入接納承諾療法的理念，泉州市馬甲中學(xué)的課程理念特色是融入焦點解決短期療法的理念。

（3）學(xué)科基地校研究團隊

學(xué)科基地校的建設(shè)側(cè)重學(xué)科發(fā)展。目前，大部分學(xué)校只有一兩名心理健康教師。針對心理健康學(xué)科的特殊性，學(xué)科基地校建設(shè)有兩種方向，一種是在側(cè)重心理健康校本課程開發(fā)的基礎(chǔ)上有所拓展，探索心理健康融合課程，將校內(nèi)對心理健康教育有興趣的班主任及學(xué)科教師納入研究團隊；另一種是專注心理健康校本課程的開發(fā)，將愿意協(xié)助基地校建設(shè)的其他學(xué)校心理健康教師納入研究團隊。以泉州為例，大部分學(xué)科基地校選擇了第二種方向。

2.以系統(tǒng)開發(fā)為方向的區(qū)域統(tǒng)籌方式

（1）主題統(tǒng)籌

主題統(tǒng)籌有三種方式，第一種是拓展心理健康課程范疇，融合其他學(xué)科，開發(fā)具有學(xué)校文化特色的“融合式”心理健康校本課程，包含心理健康活動課、心理健康主題班會課、學(xué)科融合心育課等形式，本期專題泉州師范學(xué)院附屬小學(xué)開發(fā)的就是“融合式”心理健康校本課程；第二種是依據(jù)《綱要》中的六大心理主題，將心理咨詢流派的理念整合進課程，開發(fā)有特色的“整合式”心理健康校本課程，使之更符合學(xué)校發(fā)展需要，本期專題泉州市第九中學(xué)和泉州市馬甲中學(xué)開發(fā)的就是“整合式”心理健康校本課程；第三種是從校情與學(xué)情出發(fā)，聚焦《綱要》中的某一主題，開發(fā)貼近學(xué)生需要的“聚焦式”心理健康校本課程，如石獅市蚶江中心小學(xué)開發(fā)的就是“聚焦式”心理健康校本課程。

（2）方法統(tǒng)籌

方法統(tǒng)籌是區(qū)域根據(jù)各學(xué)科基地校確定的主題與方向，統(tǒng)一規(guī)劃校本課程的開發(fā)方式與校際共研方式。在不同時間節(jié)點，區(qū)域通過開展線上線下相結(jié)合的研討活動，進行以下兩項規(guī)劃：第一，以課題討論與課例研究為形式推進各校細化校本課程的開發(fā)流程與細節(jié)，注重課程內(nèi)容的系統(tǒng)性與課程打磨的可操作性；第二，以磨課研討與課例展示為形式推動各校創(chuàng)新教學(xué)方法、提升教學(xué)效果、形成高質(zhì)量課例，在區(qū)域內(nèi)起示范輻射作用。如泉州每學(xué)期開展1次全市性的基地校課例展示活動，每月開展2次或3次線上磨課研討活動，督促各校每周舉行1次課題學(xué)習(xí)與研討活動。其中，磨課需經(jīng)歷磨教學(xué)設(shè)計（至少2次）、磨錄像課（至少1次）以及磨現(xiàn)場課例（至少1次）的過程，以確保校本課程中的課例質(zhì)量。

（3）進度統(tǒng)籌

進度統(tǒng)籌是區(qū)域規(guī)劃各學(xué)科基地校校本課程的開發(fā)進度，保證各校能有序完成校本課程的立項開發(fā)、中期展示、結(jié)項驗收以及基地校成果檢驗等環(huán)節(jié)。首先，在學(xué)科基地校確立初期，區(qū)域統(tǒng)一開展基地校的課題開題活動，提供基地校結(jié)項要求。其次，區(qū)域在每學(xué)期期初和期末開展基地校的階段總結(jié)活動，督促各校在每學(xué)期的不同時間節(jié)點反思與總結(jié)校本課程的階段性成果、成效，提出下階段的課程開發(fā)重點。最后，在學(xué)科基地校結(jié)項時，區(qū)域開展基地校課題的結(jié)題活動，督促各?？偨Y(jié)研究過程與研究成果、反思研究成效，最終形成校本課程的物化成果。

三、心理健康校本課程的系統(tǒng)開發(fā)策略

1.基于校情，聚焦校本課程主題

學(xué)校在確立校本課程主題時需要考慮校情和課程目標，遵循“為學(xué)校和學(xué)生服務(wù)”的原則。學(xué)科基地校中的優(yōu)質(zhì)學(xué)?？赏ㄟ^校本課程增強學(xué)科優(yōu)勢，而有潛力的學(xué)校可通過校本課程凸顯學(xué)科特色。

本期專題中各校校情不同，有市直學(xué)校（如泉州師范學(xué)院附屬小學(xué)）、區(qū)直學(xué)校（如泉州市第九中學(xué)）、農(nóng)村學(xué)校（如泉州市馬甲中學(xué)）。校本課程的定位或目標不同，聚焦的主題也有差異。其中，泉州師范學(xué)院附屬小學(xué)和兩所中學(xué)雖然都聚焦《綱要》的六大主題，但選擇了不同的教學(xué)載體或教學(xué)理念融入其中。其他未在專題呈現(xiàn)的兩所初中基地?；莅驳谌袑W(xué)和安溪第八中學(xué)選擇了“人際交往”主題作為校本課程主題。

2.基于文獻，擬定校本課程框架

確定課程主題后，教研員可引導(dǎo)各學(xué)科基地校研究團隊在閱讀相關(guān)文獻及把握學(xué)情的基礎(chǔ)上初步擬定校本課程框架（需至少設(shè)定12課時）。該框架包括細化后的主題單元，以及主題單元中的各課課題關(guān)鍵詞。其中，關(guān)鍵詞是主題教學(xué)目標的濃縮表達。

如惠安第三中學(xué)選定“人際交往”主題后，通過文獻閱讀與學(xué)情分析將主題單元定為建立人際關(guān)系、維持人際關(guān)系、探索親密關(guān)系。以單元“維持人際關(guān)系”為例，該單元聚焦維持人際關(guān)系的技能體驗與學(xué)習(xí)，各課課題關(guān)鍵詞為練習(xí)相互尊重的能力、練習(xí)相互理解的能力、練習(xí)傾聽與共情能力、練習(xí)表達能力、探討人際交往方式。又如泉州師范學(xué)院附屬小學(xué)選擇將繪本元素融入《綱要》中的六大主題，因此，心理健康教師需結(jié)合主題做好繪本梳理與閱讀工作，再確定課題關(guān)鍵詞。

3.基于研討，構(gòu)建校本課程體系

擬定課程框架后，教研員通過統(tǒng)籌研討推動各學(xué)科基地校充實課程框架，構(gòu)建課程體系。統(tǒng)籌研討包括三個階段。第一階段是校際研討課程框架，即教研員和各研究團隊根據(jù)文獻與學(xué)情分析情況、課程主題與單元主題的關(guān)系、課題關(guān)鍵詞之間的邏輯關(guān)系等方面，進行提問、質(zhì)疑或建議，在研討中敲定課程框架；第二階段是校內(nèi)研討課程體系，即各研究團隊校內(nèi)討論確定每課的初步課題、擬定每課的完成時間與執(zhí)教教師、根據(jù)教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)目標商定每課課題；第三階段是校際研討課程體系，即教研員和各研究團隊根據(jù)課題關(guān)鍵詞與課題的關(guān)系、執(zhí)教教師的教學(xué)目標與課題、教學(xué)風(fēng)格的對應(yīng)程度進行逐項研討，從而確定課程體系。

教研員在這個過程中還需注意把握課程的研討頻次、課程體系的構(gòu)建進度，如泉州區(qū)域圍繞課程每兩周開展一次校際研討課程，至少用一學(xué)期研討課程體系。

4.基于理念，明確校本教學(xué)方向

校本教學(xué)方向指校本課程需遵循的政策依據(jù)、理論依據(jù)及教學(xué)指導(dǎo)方向等理念。首先，校本課程需遵循《綱要》的文件精神，重視心理健康課的體驗性，因此，校本教學(xué)方向之一是落實體驗性。其次，校本課程需融入?yún)^(qū)域的教學(xué)指導(dǎo)方向。如福建省的教學(xué)指導(dǎo)方向是2.0心理健康課，倡導(dǎo)心理健康教師在教學(xué)中融入心理咨詢技術(shù)，因此，校本教學(xué)方向之二是創(chuàng)新教學(xué)方法。另外，筆者倡導(dǎo)主線教學(xué)觀，即以深入的教學(xué)邏輯、沉浸的教學(xué)情境、生成的教學(xué)情感、穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格構(gòu)成不同的教學(xué)主線，實現(xiàn)心理健康課的系統(tǒng)化與落地性，成就課堂效果，因此，校本教學(xué)方向之三是實踐主線教學(xué)觀。最后，校本教學(xué)方向需要匹配學(xué)校心育工作的計劃及心理健康教師的專業(yè)基礎(chǔ)。如泉州師范學(xué)院附屬小學(xué)的主題規(guī)劃包含繪本，心理健康教師根據(jù)自身專業(yè)基礎(chǔ)，確定了以繪本元素為邏輯和情境主線、以敘事療法為教學(xué)方法的校本教學(xué)方向。

5.基于效果，打磨校本課程成果

打磨校本課程成果的主要載體是研磨課例，包括校內(nèi)自主研磨與校際公開研磨兩種方式。研磨課例需從兩個方面來關(guān)注教學(xué)效果，一是關(guān)注學(xué)生能否收獲真實的成長，二是關(guān)注教師能否達成教學(xué)目標。因此，心理健康教師需要分析課前與課后的學(xué)情、復(fù)盤教學(xué)邏輯、覺察教學(xué)情感、研究學(xué)生的課堂成長單與課后反饋、反思教學(xué)效果。

心理健康校本課程的區(qū)域統(tǒng)籌與系統(tǒng)開發(fā)，不僅培養(yǎng)了校本課程的研究團隊，更以之為圓心，帶動了區(qū)域心理健康教師的專業(yè)成長，開啟了區(qū)域心育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的新篇章。未來，我們繼續(xù)以學(xué)科基地校為載體進行區(qū)域統(tǒng)籌與輻射，著力探索心理健康課程的校本系統(tǒng)開發(fā)、校際整合實施與區(qū)域標準評價。

【參考文獻】

［1］劉淑紅.中小學(xué)心理健康教育課程的系統(tǒng)化建構(gòu)與高質(zhì)量實施研究［J］.遼寧教育，2023（14）：41-45.