重構(gòu) 探尋 診斷

摘 要

隨著新課程標準的落地，提高學習者綜合素質(zhì)的教學活動受到越來越多的關(guān)注。在信息科技學科教學中，以大概念為立足點，統(tǒng)整教材進行體系重構(gòu)，圍繞大概念分解項目任務，有效推進大概念項目進程等，有助于探索單元統(tǒng)整教學實踐活動，促進學習者整體視角的架構(gòu)，提升學習者對知識的縱橫向理解深度。

關(guān)鍵詞

大概念 單元教學 信息科技

隨著2022年版義務教育課程標準的頒布，如何讓新課標理念真正融入課堂教學，賦能教育發(fā)展，成為研究者與一線教學者的熱門話題。與此同時，大概念一詞出現(xiàn)得越來越頻繁，以大概念統(tǒng)攝單元整體教學逐漸走進課程教學的研究視野。

一、大概念內(nèi)涵及其教學優(yōu)勢

傳統(tǒng)的課堂教學中，教學者通常關(guān)注的是這節(jié)課的教學內(nèi)容本身及目標達成，往往忽略知識點的縱向生長與橫向關(guān)聯(lián)；教學內(nèi)容涉及的知識點是孤立的、離散的，僅僅用于呈現(xiàn)結(jié)果。大概念著眼于整體，以抽象概括或基本理解，形成核心的觀念、知識、方法和體系，用以聯(lián)結(jié)其他零散的知識點，引領學習者對問題進行多角度詮釋，強化學習者思考的多向性、關(guān)聯(lián)性和深刻性。

大概念教學以一個單元主題為中心，以學科大概念統(tǒng)攝和整合教學內(nèi)容，從而形成由其下轄的各概念知識組成的相互關(guān)聯(lián)、邏輯清晰的完整教學單元。教學者首先需要把握好教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和整體性，將各模塊孤立的知識進行深度關(guān)聯(lián)與組織，構(gòu)建明晰的大概念教學的科學邏輯框架，圍繞探究主題，設定單元目標，規(guī)劃學習任務，創(chuàng)設具體的教學情境，逐步建構(gòu)基于該單元主題的學科大概念，從而幫助學習者建立單元知識間的聯(lián)系，實現(xiàn)單元知識拓展和重構(gòu)，為學習者理解、解決問題提供思路和關(guān)鍵方法。其次，教學者需要從宏觀上把握學科的整體性和系統(tǒng)性，探究并理解學習者發(fā)展與知識關(guān)聯(lián)的內(nèi)在聯(lián)系，統(tǒng)籌知識結(jié)構(gòu)的大概念邏輯框架。

那么，如何構(gòu)建大概念教學框架呢？這個話題得到教育學和心理學領域?qū)＜业膹V泛關(guān)注。國內(nèi)外相關(guān)學者一直認為：大概念教學對學習者構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)和認知架構(gòu)具有積極的推動作用，是傳統(tǒng)教學不可或缺的有益補充，大概念教學更強調(diào)知識領域的核心概念和基本原理，而非知識點和操作技能的單向輸出。專家學者為大概念教學的實施提供了一些理論基礎和思維路徑；但不可否認的是，大概念教學是一項長遠的、復雜的、系統(tǒng)的教學實踐活動，需要具備科學、嚴謹、明晰的組織策略，不僅要考慮到知識點的系統(tǒng)性與關(guān)聯(lián)性，更要注重教學行為、教學評估和教學反思的邏輯關(guān)系。

二、大概念視角下的單元統(tǒng)整教學實踐策略

1. 體系重構(gòu)：以大概念為立足點統(tǒng)整教材

教學者對知識系統(tǒng)性、整體性及層次性的理解，直接影響到大概念教學活動的開展。教學者需要結(jié)合教材，挖掘關(guān)聯(lián)知識，借助教學推理，通過自身思考，確定學科結(jié)構(gòu)、單元主題及學習者的認知水平，將自身的深刻理解轉(zhuǎn)化為適應學習者學業(yè)水平的分階段教學內(nèi)容，各階段知識點之間相互映射、相互轉(zhuǎn)化，從而歸納、演繹出有效的教學行為，幫助學習者構(gòu)建網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的知識圖譜和整體認知。

在實際教學中，大概念教學的復雜性需要教學者思考、理解、反復推理和演繹，如該教學內(nèi)容的大概念是什么？大概念是否指向該教學內(nèi)容？該課時的教學目標涉及大概念的哪些方面？是否需要根據(jù)該課時的課程重構(gòu)大概念？教學者還需要尋找與學習者生活相關(guān)的教學情境，據(jù)此重新選擇大概念、提取大概念并建立大概念結(jié)構(gòu)，思考生活中的大概念體現(xiàn)在哪里等。最終教學者明確活動目的，根據(jù)大概念重新組織教學活動?！读x務教育信息科技課程標準（2022年版）》指出，七、八、九年級的教學內(nèi)容分別是互聯(lián)網(wǎng)應用與創(chuàng)新、物聯(lián)網(wǎng)實踐與探索、人工智能與智 慧社會三大內(nèi)容模塊。以“物聯(lián)網(wǎng)實踐與探索”模塊為例，通過深入挖掘可知，此部分內(nèi)容為“互聯(lián)網(wǎng)應用與創(chuàng)新”模塊的自然擴展和延續(xù)。物聯(lián)網(wǎng)是互聯(lián)網(wǎng)的感官與觸手，互聯(lián)網(wǎng)則是物聯(lián)網(wǎng)的物質(zhì)基礎。從知識的縱橫向關(guān)聯(lián)來看，二者彼此支撐，由此可將“物聯(lián)網(wǎng)實踐與探索”模塊的核心概念定義為：萬物互聯(lián)對人類信息社會帶來的影響、機遇和挑戰(zhàn)，以及物聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)物理世界與數(shù)字世界的聯(lián)結(jié)。從更入微處考量，教學活動的開展應圍繞物聯(lián)網(wǎng)“感知→采集→傳輸→反饋→控制”這一最基本的“核心”功能，換言之，大概念應盡量聚焦于物聯(lián)的基本思想、原理、方法與過程，規(guī)避物聯(lián)系統(tǒng)背后繁雜深奧的技術(shù)細節(jié)，以此促進教學和實驗的落地。

2. 探尋細化：圍繞大概念分解項目任務

大概念的教學目標達成并非僅通過某節(jié)課即可實現(xiàn)，需要落實在大概念統(tǒng)領下的單元教學任務中。教學者需要將建構(gòu)的大概念分解為以單元任務為導向的基于真實情境的學習任務群，以項目為引領，將各任務中孤立的知識進行深度關(guān)聯(lián)與組織，形成統(tǒng)攝性的核心內(nèi)容，從而幫助學習者建立單元知識間的聯(lián)系，實現(xiàn)單元知識拓展和重構(gòu)；并運用所建構(gòu)的大概念指導解決真實性問題，引導學習者形成多向思維、關(guān)聯(lián)思維，提高學習者結(jié)構(gòu)化思考與遷移的能力，進而推動學科知識向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

以“物聯(lián)網(wǎng)實踐與探索”模塊為例，可將該模塊細化為四個單元的內(nèi)容：從互聯(lián)網(wǎng)到物聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)基本原理與功能、物聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新應用和物聯(lián)網(wǎng)安全。學習者通過各單元任務的探究，初步感受萬物互聯(lián)的場景，了解互聯(lián)網(wǎng)與物聯(lián)網(wǎng)的異同；通過對身邊真實情境中物聯(lián)網(wǎng)的分析，認識到物聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)萬物互聯(lián)的基本原理；通過設計與搭建簡易物聯(lián)系統(tǒng)，探索物聯(lián)網(wǎng)中數(shù)據(jù)“感知→采集→傳輸→反饋→控制”機制與基本方法；了解身邊物聯(lián)設備所涉及的安全、隱私和風險等問題，認識到其復雜性并形成適當?shù)姆磻皯獙δ芰Γ蛔罱K將物聯(lián)網(wǎng)與國家發(fā)展自主可控技術(shù)相關(guān)聯(lián)，了解自主可控生態(tài)體系對國家安全的重要作用。將建構(gòu)的大概念分解為以單元任務為導向的基于真實情境的學科實踐活動，梳理互聯(lián)網(wǎng)與物聯(lián)網(wǎng)知識的銜接關(guān)系，能促進學習者學以致用，融會貫通，在掌握知識、增強關(guān)鍵能力的同時，提升核心素養(yǎng)，體驗知識與生活、生命的共鳴。

3. 診斷解釋：有效推進大概念項目進程

傳統(tǒng)的教學活動中，教學者在師生互動討論中很少能做到真正的有效診斷，無法為學習者提供完整且系統(tǒng)的有效信息，難以適應學習者的真實需求。而在大概念教學中，聚焦學生問題是項目推進的重中之重。教學者應對學習者遇到的問題及時給予診斷與反饋，給予學習者靈感啟發(fā)和示范引領。診斷不僅是了解教學目標是否達成的方法，更是調(diào)整單元活動內(nèi)容的手段。

教學者在開展教學活動時，某些學習者對此領域已有一定的理解和認知，教學者則應將診斷解釋更多地聚焦學習者認知深度上的空缺，引導學習者從自身的具體經(jīng)驗出發(fā)，建立已有知識與新知識之間的有效聯(lián)結(jié)，幫助學習者進一步厘清基本概念和原理。診斷解釋有助于學習者探尋自我、增進覺察，提升學習者信息獲取、內(nèi)化運用和實踐創(chuàng)新的能力。因此，在大概念教學中，教學者在教學內(nèi)容的設計上應適應學習者的理解水平，在有效解釋上應以學習者先前知識為基礎，根據(jù)學習者的認知深度及時進行調(diào)整，解釋時要與學習者的問題高度相關(guān)。另外，也需注意語言水平和表現(xiàn)形式等，從而有助于激活學習者認知。如在“物聯(lián)網(wǎng)實踐與探索”模塊中，開展“智能植物生長箱”項目式學習時，學習者提出“怎樣獲取環(huán)境光照值”，教學者可引導學習者思考諸如“可以用什么硬件”“方法是什么樣的”等問題，結(jié)合學習者的認知深度，繼而提出“傳感與識別技術(shù)有哪些”“傳感器和射頻識別技術(shù)的工作原理是什么”“傳感器如何獲取數(shù)據(jù)”等深層次問題，引導學生結(jié)合真實情境下的項目任務，構(gòu)建知識、技能和工具的有效聯(lián)結(jié)，促進學習者知識遷移和深度學習，形成基于真實任務、發(fā)展學力的課堂學習場，從而支撐單元核心概念的建構(gòu)。

教學解釋并不意味著教學過程的結(jié)束，相反，教學者需要在學習者收到教學解釋后，對學習者的理解深度進行診斷：學習者能否使用所學習的大概念進行某些現(xiàn)象的解釋預判，能否使用所學習的大概念進行真實情境的問題解決。如果教學者的解釋僅局限于問題的表面現(xiàn)象，則學習者無法理解問題背后蘊含的本質(zhì)，因此，教學者需要適時進行循環(huán)解釋，以期幫助學習者理解事物背后蘊含的原則或基本概念，達到預期的教學目標。

（作者單位：江蘇省蘇州市胥江實驗中學校）