用復(fù)雜問題驅(qū)動(dòng)思辨性閱讀

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀；理性思維；文本意義；復(fù)雜問題；《馬說》

隨著數(shù)字化時(shí)代的發(fā)展，人們接收信息、處理信息的方式都發(fā)生了巨大變化。為應(yīng)對(duì)信息化社會(huì)所帶來的不可測(cè)性、多變性，創(chuàng)造性思維、批判性思維以及復(fù)雜問題的解決能力成為21世紀(jì)學(xué)生必備的核心技能。2016年，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布，理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、問題解決等被明確為核心素養(yǎng)的基本要點(diǎn)，在具體的學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力以及復(fù)雜問題解決能力，是培育核心素養(yǎng)的主要途徑?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》都將思維能力的發(fā)展列為語文課程的核心素養(yǎng)之一，將“思辨性閱讀與表達(dá)”作為獨(dú)立的任務(wù)群，并貫穿語文課程的各個(gè)學(xué)段，思辨性閱讀由此受到了極大的關(guān)注。但是，思辨性閱讀的內(nèi)涵、思辨性閱讀的驅(qū)動(dòng)機(jī)制以及與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)等問題仍然需要進(jìn)一步厘清。

一、閱讀理解中的“思辨”內(nèi)涵

語文學(xué)科對(duì)于學(xué)生的思維發(fā)展具有獨(dú)特的意義。語言是思維的工具，語文作為“一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”［1］，其重要價(jià)值就體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)上。1963年頒布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》提出：“教學(xué)語法、修辭、邏輯等知識(shí)，是培養(yǎng)閱讀能力和寫作能力的輔助手段。”［2］1978年頒布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）》進(jìn)一步提出：“從初中一年級(jí)就可以有計(jì)劃地進(jìn)行邏輯訓(xùn)練，逐步養(yǎng)成思維嚴(yán)密的習(xí)慣。”［3］然而，由于語文教學(xué)中存在文本解讀表層化、思維訓(xùn)練片面化、課堂問題淺顯化等問題，出現(xiàn)了思維訓(xùn)練內(nèi)容與文本情境、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相脫節(jié)等現(xiàn)象，導(dǎo)致語文課程“因噎廢食”，對(duì)學(xué)生理性思維的培養(yǎng)在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)都有所欠缺。隨著課程改革的深入，學(xué)生思維能力的培養(yǎng)再一次受到關(guān)注，這也為我們重新審視閱讀理解中的“思辨”提供了契機(jī)。

目前，對(duì)于“思辨”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)尚未達(dá)成一致，常見的“思辨”有三種不同的用法，這三種用法為我們理解“思辨性閱讀”提供了理論支撐和實(shí)踐探索的可能。

第一種指哲學(xué)上的思辨。哲學(xué)思辨起源于古希臘，是一種高度抽象化的理性思維，主要通過理性推演的方式探索真理。哲學(xué)思辨重視理性演繹，關(guān)注精神實(shí)體的變化和發(fā)展，代表人物有柏拉圖、亞里士多德、笛卡爾、黑格爾等。哲學(xué)上的思辨作為“思辨”的發(fā)端，是“思辨性閱讀”的理論依據(jù)，但語文課程中的思辨性閱讀不是純粹理性的，它是基于閱讀理解的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，不僅包含對(duì)閱讀規(guī)律的理性演繹，還包含對(duì)以往學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的綜合歸納；不僅包含通過閱讀對(duì)真理的思考和推理，還包含對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的觀察和主體實(shí)踐。

第二種指心理學(xué)上的認(rèn)知過程。在心理學(xué)領(lǐng)域，思維是通過分析、綜合、抽象、概括等過程來認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)以及事物之間聯(lián)系的一種認(rèn)知過程，具有間接性和概括性。這種用法為“思辨性閱讀”提供了心理認(rèn)知規(guī)律的科學(xué)支撐，體現(xiàn)了思維的一般規(guī)律。然而，語文課程中的“思辨性閱讀”是在具體的文本情境中進(jìn)行的，文本的情境性決定了閱讀理解是一個(gè)相對(duì)完整的認(rèn)知過程，在閱讀實(shí)踐中不僅要運(yùn)用分析與綜合、演繹與歸納、類比與比較等理性思維，也要有對(duì)語言的直覺感受、對(duì)文本的豐富想象，需要在多維度的認(rèn)知活動(dòng)中接近文本、理解文本、探究文本。

第三種指文化視野中傳統(tǒng)的讀書方式。我國(guó)早在春秋時(shí)期就有了對(duì)“思”的闡釋，《論語》中的“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”“博學(xué)而篤志，切問而近思”［4］，說明了思與學(xué)、問之間的關(guān)系?！八肌薄氨妗蓖瑫r(shí)出現(xiàn)是在《學(xué)記·中庸》中，“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”［5］，指在學(xué)習(xí)經(jīng)典的過程中要能夠?qū)W、問、思、辨、行結(jié)合。傳統(tǒng)意義上關(guān)于“思辨”的論述為“思辨性閱讀”提供了豐厚的文化土壤，但在我國(guó)古代，思辨的對(duì)象是圣賢所著之經(jīng)典，古人對(duì)圣賢的崇拜決定了讀書時(shí)更傾向于“述而不作”，強(qiáng)調(diào)對(duì)經(jīng)典的玩味、吸收。“思”的目的是更好地理解經(jīng)典，通過“圣人之言”而求“圣人之意”。“辨”的目的是通過反復(fù)問辨，達(dá)到對(duì)經(jīng)典的融會(huì)貫通。當(dāng)代的“思辨性閱讀”具有辯證、批判、創(chuàng)新的因素，即使在閱讀經(jīng)典的過程中，也并非一味地“信而好古”，而是更關(guān)注文本與現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)聯(lián)，結(jié)合當(dāng)代價(jià)值觀念對(duì)經(jīng)典進(jìn)行重釋。

綜上所述，思辨性閱讀既具有理性思維的普遍性，又在語文課程中呈現(xiàn)出特殊性。其普遍性體現(xiàn)為閱讀理解的過程包含分析、比較、歸納等理性思維以及實(shí)事求是地對(duì)文本進(jìn)行判斷和推理的理性精神。其特殊性表現(xiàn)為閱讀理解是完整的認(rèn)知過程，理性思維要與感知、想象、形象思維等非理性認(rèn)知活動(dòng)相關(guān)聯(lián)，尋求多維對(duì)話，拓展閱讀理解的深度，并以復(fù)雜問題驅(qū)動(dòng)思辨過程，構(gòu)建自我、文本、生活相互聯(lián)結(jié)的意義世界。

二、以復(fù)雜問題驅(qū)動(dòng)思辨過程

課堂教學(xué)是進(jìn)行思辨性閱讀的主要渠道。在課堂教學(xué)中，應(yīng)通過復(fù)雜問題的解決驅(qū)動(dòng)學(xué)生的思辨過程。語文課程的復(fù)雜問題指向?qū)W習(xí)內(nèi)容與學(xué)生生活世界的關(guān)聯(lián)，是一系列由淺入深地不斷鏈接學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)學(xué)生反思、反映學(xué)生認(rèn)知過程的問題鏈。杜威認(rèn)為，反省思維是“對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”［6］。問題的發(fā)生要引起學(xué)生對(duì)困惑的切身體驗(yàn)，疑問的解決要還原為學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)以及相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并依據(jù)證據(jù)對(duì)問題進(jìn)行由模糊到清晰的探究。我們可以將基于問題解決的“U型學(xué)習(xí)”理論運(yùn)用到思辨性閱讀中。“U型學(xué)習(xí)”主要包括三個(gè)環(huán)節(jié)：還原與下沉、體驗(yàn)與探究、反思與上浮。［7］以《馬說》為例，在通讀全文、梳理詞句、了解文意的基礎(chǔ)上分不同階段設(shè)計(jì)任務(wù)，形成問題鏈，使學(xué)生在問題解決的過程中提高思辨能力。

第一環(huán)節(jié)，還原與下沉。將抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容還原下沉為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或生活經(jīng)驗(yàn)，使其具象化。

1《. 馬說》是一篇說理文章?！段恼卤骟w序說》講到“作文以理為主”，古人寫文章的主要目的在于論事說理，結(jié)合你學(xué)過的文章，想一想，古人是如何說“理”的？

2.古人論事說理時(shí)通常借用形象的“物”，這也是我們中國(guó)人含蓄特性的表現(xiàn)?！恶R說》即借馬說理。其實(shí)生活中也有很多這樣的例子，比如，我們說志向時(shí)，會(huì)借鴻鵠、凌云來表達(dá)志向的高遠(yuǎn)。你還能想到哪些常見的例子？

第一個(gè)問題幫助學(xué)生回憶學(xué)過的同一類型文章，如《北冥有魚》《愛蓮說》《陋室銘》等，這些文章都是借鵬、蓮花、陋室等客觀事物來說明作者的觀點(diǎn)、表達(dá)作者的情感。通過對(duì)這一類文章的回憶，歸納出論說性文章多采用托物寓意的方式。第二個(gè)問題將新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生日常生活中常用的成語、俗語相聯(lián)系，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生親切感和探究欲。同時(shí)，從學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)來看，對(duì)論說性文章進(jìn)行由篇到類的歸納、提煉等理性思維過程，有助于增強(qiáng)學(xué)生閱讀時(shí)的整合意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生從知識(shí)學(xué)習(xí)向能力提升進(jìn)階，為經(jīng)驗(yàn)的遷移打下基礎(chǔ)。

第二環(huán)節(jié)，體驗(yàn)與探究。此環(huán)節(jié)是“U型”的底部，也是學(xué)生從語言符號(hào)的表層學(xué)習(xí)到文本意義理解的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)生沉潛在文本中，運(yùn)用多種認(rèn)知方式，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行體驗(yàn)和探究。

1“. 世有伯樂，然后有千里馬?！边@句話是否符合邏輯，是先有馬，還是先有伯樂？

2.千里馬被埋沒的根本原因是什么？它與常馬的區(qū)別在哪里？

3.對(duì)待馬的態(tài)度與對(duì)待人的態(tài)度有什么聯(lián)系？課文表達(dá)了作者怎樣的情感？

通過三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的問題，培養(yǎng)學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)的思辨能力，幫助學(xué)生由淺入深地把握作者的隱含觀點(diǎn)。首先，學(xué)生對(duì)文本中看似矛盾的地方進(jìn)行質(zhì)疑，揣摩作者意圖。其次，比較千里馬與常馬的區(qū)別，二者雖然外觀無異，但是千里馬食量大，遇不到伯樂就會(huì)導(dǎo)致吃不飽，無法展現(xiàn)優(yōu)秀的才能和良好的素質(zhì)，推知千里馬被埋沒的根本原因是缺少慧眼識(shí)英才的伯樂。最后，將千里馬與賢才、食馬者和上位者聯(lián)系在一起，把握作者借千里馬遇不到伯樂來寓意賢才遇不到明君的真實(shí)意圖，理解托物寓意的妙處。在此過程中，不僅有對(duì)作者隱含意圖的探究，還有對(duì)文章情感的體驗(yàn)，學(xué)生想象受辱而駢死、饑餓而無力、被鞭撻而無奈的千里馬形象，使其具象化，加深對(duì)作者悲憤情感的理解。

第三環(huán)節(jié)，反思與上浮。此環(huán)節(jié)是學(xué)生個(gè)體對(duì)意義的升華環(huán)節(jié)，是由文本意義向?qū)W生現(xiàn)實(shí)生活意義的進(jìn)階。學(xué)生在情境中對(duì)復(fù)雜問題進(jìn)行開放性探究，以文本觀照個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，超越對(duì)文本意義的理解，建立文本意義與學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)結(jié)。

1.千里馬與伯樂的相遇是一件幸運(yùn)的事，管仲與齊桓公的相遇是幸，百里奚與秦穆公的相遇也是幸，但并不是每一匹千里馬都能有幸遇到伯樂。在歷史的長(zhǎng)河中，很多人都有過不被賞識(shí)的經(jīng)歷，你還知道哪些沒有被賞識(shí)的人？你如何評(píng)價(jià)他們？

2.如果你是還未被賞識(shí)的千里馬，在遇到伯樂之前，會(huì)怎么樣？如果你是上位者，你又如何對(duì)待人才？

在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生從對(duì)文本意義的理解走向?qū)ι钜饬x的建構(gòu)。教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)歷史情境，學(xué)生回憶歷史上不被重用的人才，如飛將軍李廣，雖然“馮唐易老，李廣難封”，但他的神勇一直被傳頌；還有詩人李白、杜甫，他們仕途不順，卻創(chuàng)作了大量的詩歌，在歷史上留下了璀璨的印記。這些人不被賞識(shí)，仍然憂國(guó)憂民，他們的堅(jiān)韌和對(duì)理想的堅(jiān)持、追尋，令人震撼。

通過開放性問題建立文本與個(gè)人的聯(lián)系，學(xué)生在歷史情境中對(duì)人才問題進(jìn)行思考，如果自己是未遇到伯樂的人才，有的學(xué)生回答要調(diào)整自己的狀態(tài)，像蘇軾一樣，到哪里都過著豐富的生活；有的學(xué)生認(rèn)為要先努力提升自己，相信是金子總會(huì)發(fā)光。如果自己是上位者，學(xué)生認(rèn)為要人盡其才、注重人才的品質(zhì)和才能、給予人才相應(yīng)的待遇等。

三、從文本向現(xiàn)實(shí)世界的意義進(jìn)階

思辨能力的培養(yǎng)立足語文學(xué)科特點(diǎn)，以文本情境為依托，以復(fù)雜問題為驅(qū)動(dòng)，以向?qū)W生生活世界的還原開放為旨?xì)w。在教學(xué)的過程中，要挖掘文本的思辨價(jià)值，結(jié)合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生反思，進(jìn)行思辨過程的多維對(duì)話，實(shí)現(xiàn)向現(xiàn)實(shí)世界的意義進(jìn)階。

1.探尋文本的思辨價(jià)值

在語文課程中，思辨能力提升的基本載體是文本。學(xué)生思維方法的掌握、思維能力的提高、思維態(tài)度的養(yǎng)成，都以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)，我們應(yīng)在具體的文本中探尋其思辨價(jià)值。王榮生認(rèn)為：“批判性閱讀主要適用于論說性文本，尤其是勸說性的文本?！保?］榮維東認(rèn)為：“對(duì)于思辨教學(xué)材料的選取，闡釋性、說明性、論說類文本效果可能更好，因?yàn)檫@些材料蘊(yùn)含的思辨學(xué)習(xí)元素更直接、更密集?！保?］總體來說，論說性文本思想深刻、行文邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，體現(xiàn)了作者對(duì)人生、對(duì)社會(huì)的精辟看法，帶有理性的哲思色彩。例如，《馬說》借千里馬悲慘遭遇論證“千里馬常有，而伯樂不常有”的觀點(diǎn)，隱含對(duì)明主不識(shí)賢才的憤懣；《過秦論》借秦朝的興衰以古論今，運(yùn)用對(duì)比等方法來論證施行仁政的重要性。這些文章觀點(diǎn)犀利，論證精彩，無不彰顯古人思辨的智慧。

科學(xué)探究、時(shí)事評(píng)價(jià)等類文本也是提高學(xué)生思辨能力的重要載體?？茖W(xué)探究類文本可以使學(xué)生在科學(xué)的情境中，提出生活中的科學(xué)問題，并查閱相關(guān)資料，結(jié)合自己已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行探究活動(dòng)，嘗試解決問題，學(xué)習(xí)的同時(shí)感受科學(xué)家嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶剿骶?。教師也可以引?dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨媒介閱讀，指導(dǎo)學(xué)生選擇優(yōu)秀的時(shí)事評(píng)論類文章，提高學(xué)生評(píng)價(jià)新聞、洞察問題的思辨能力。另外，在其他類型文本的閱讀中，也包含思辨因素。例如，文學(xué)性文章的思辨價(jià)值體現(xiàn)在鑒賞過程中的多元解讀與分析評(píng)價(jià)，在鑒賞活動(dòng)中進(jìn)行分析、比較、推斷、質(zhì)疑等閱讀過程以及有條理、有理據(jù)地評(píng)論，這些都是思辨能力的體現(xiàn)。

2.探求思辨過程的多維對(duì)話

語文課程的文本特點(diǎn)決定了學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的多維對(duì)話的必要性。語文教學(xué)所運(yùn)用的語言材料，不論是論說性文章還是科學(xué)探究類文章，通常都不是純理性的思辨文，而是帶有一定的感性色彩，學(xué)生在理解文本的過程中就需要進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的多維對(duì)話。例如，《馬說》的成功不僅在于論點(diǎn)的新穎、論證的嚴(yán)密，還在于語言的感染力，文中多處運(yùn)用虛詞、排比、設(shè)問等手法表達(dá)情感，作者在描述對(duì)食馬者不識(shí)千里馬的憤慨時(shí)，運(yùn)用虛詞進(jìn)行充滿悲憤的疾呼——“安求其能千里也？”以及“嗚呼！其真無馬邪？其真不知馬也！”，學(xué)生在反復(fù)誦讀和想象中，能夠更為真切地感受作者對(duì)于因“伯樂不常有”而認(rèn)為“天下無馬”的憤懣。

美國(guó)心理學(xué)家哈欽斯認(rèn)為：“人類認(rèn)知的真正力量在于我們的能力是一個(gè)靈活建構(gòu)的功能系統(tǒng)，可以通過將各種結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)起來達(dá)到我們的目標(biāo)。”［10］一個(gè)人專業(yè)的閱讀能力表現(xiàn)為能夠根據(jù)閱讀理解的需要對(duì)自己的認(rèn)知功能系統(tǒng)進(jìn)行靈活運(yùn)用。理性思維能夠幫助學(xué)生客觀地判斷、推理文章所隱含的信息，準(zhǔn)確把握文章要點(diǎn)。但是，在體驗(yàn)作者所表達(dá)的情感時(shí)，則需要有對(duì)語言文字的直觀感受、對(duì)文字所建構(gòu)世界的豐富想象等非理性認(rèn)知活動(dòng)。在思辨性閱讀中，理性思維與非理性思維不是非此即彼的割裂關(guān)系，它們之間交互作用、有機(jī)結(jié)合，共同實(shí)現(xiàn)從對(duì)語言符號(hào)的表層理解到對(duì)文本意義的深度理解。

3.追求向現(xiàn)實(shí)世界的意義進(jìn)階

課堂教學(xué)并非封閉的內(nèi)部循環(huán)，“構(gòu)筑發(fā)展主體與現(xiàn)實(shí)世界的實(shí)踐關(guān)系，是彰顯課堂教學(xué)發(fā)展性的根本基礎(chǔ)”［11］。思辨性閱讀也并不以對(duì)文本意義的理解為終點(diǎn)，而是以追求向現(xiàn)實(shí)世界的意義進(jìn)階、豐富學(xué)生的生命體驗(yàn)為旨?xì)w。一方面，對(duì)文本進(jìn)行思辨性閱讀能夠幫助學(xué)生進(jìn)行個(gè)體意義的建構(gòu)。個(gè)體的生命是有限的，靠直接經(jīng)驗(yàn)所獲得的知識(shí)也具有局限性，而文本是歷史的記錄，是現(xiàn)實(shí)世界的邏輯構(gòu)造，是作者豐富情感的外在表現(xiàn)，具有廣闊性。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，對(duì)文本進(jìn)行判斷、推理，形成觀念，內(nèi)化為自己關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的經(jīng)驗(yàn)，豐富個(gè)體的生命體驗(yàn)。另一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程也是對(duì)文本重構(gòu)的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不是被動(dòng)接受，而是根據(jù)自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)語言符號(hào)進(jìn)行加工，學(xué)生在理解文本的過程中總是會(huì)聯(lián)系自己原有的經(jīng)驗(yàn)，從不同的角度審視文本，實(shí)現(xiàn)文本的重構(gòu)。

以古代經(jīng)典論說文為例，這些文章蘊(yùn)含著作者對(duì)人生、對(duì)社會(huì)深邃的思考，其價(jià)值觀念和思維方式必然對(duì)學(xué)生個(gè)體產(chǎn)生影響。例如，學(xué)生閱讀《馬說》時(shí)對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行深入理解，對(duì)文章論證方法進(jìn)行充分把握，對(duì)文章觀點(diǎn)進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，體驗(yàn)另一種人生際遇，引發(fā)對(duì)人才問題的思考。學(xué)生閱讀的過程就是與歷史對(duì)話的過程，也是對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)反思的過程。這些經(jīng)過歷史的沉淀、內(nèi)蘊(yùn)著古人智慧的文章，增加了學(xué)生生命的厚度，也在學(xué)生理解、評(píng)價(jià)的過程中被賦予新的價(jià)值，文本、歷史、現(xiàn)實(shí)形成了生動(dòng)循環(huán)。

總之，思辨性閱讀作為學(xué)生理性思維培養(yǎng)的重要途徑，能夠幫助學(xué)生正確判斷信息的價(jià)值，圍繞問題進(jìn)行相關(guān)資源的整合，提升分析、解決復(fù)雜問題的能力。但是，如何結(jié)合我國(guó)語文學(xué)科特點(diǎn)科學(xué)合理地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，處理好不同任務(wù)群之間的關(guān)系、做好不同學(xué)段之間的銜接，仍然是語文課程面臨的重要課題。