小學(xué)語文思辨性閱讀的教育價(jià)值及實(shí)踐策略探究

摘 要：在語文教學(xué)改革不斷深化的背景下，提升學(xué)生的思辨能力是當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)的重要任務(wù)。思辨性閱讀是學(xué)生發(fā)展思辨能力的重要途徑之一，小學(xué)語文教師應(yīng)當(dāng)在認(rèn)知思辨性閱讀教育價(jià)值的基礎(chǔ)上，把握日常教學(xué)時(shí)機(jī)，應(yīng)用多樣的實(shí)踐策略，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，增強(qiáng)語文教學(xué)效果。文章主要對(duì)小學(xué)語文思辨性閱讀的價(jià)值和實(shí)施策略進(jìn)行了論述，以期為小學(xué)語文教師提供借鑒和參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；思辨性閱讀；閱讀方法

中圖分類號(hào)：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號(hào)：2097-1737（2024）28-0055-03

“思辨性閱讀與表達(dá)”在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中被明確作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性、批判性、辯證性。聚焦“思辨性閱讀與表達(dá)”的小學(xué)語文課堂，應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變過去“重基礎(chǔ)知識(shí)、輕思維能力”的教學(xué)理念，開

展以學(xué)生為本的、以培養(yǎng)學(xué)生思維能力為目的的教學(xué)活動(dòng)[1]。

一、思辨性閱讀的基本內(nèi)涵

盡管“思辨性閱讀”這一概念由來已久，但至今尚未形成統(tǒng)一的定義。有學(xué)者認(rèn)為，思辨性閱讀是讀者發(fā)揮批判性思維作用進(jìn)行的閱讀；還有學(xué)者認(rèn)為，思辨性閱讀是讀者憑借自身的思辨能力，深入剖析文本內(nèi)容，提取關(guān)鍵信息，有針對(duì)性地進(jìn)行邏輯推理，從而建立獨(dú)特閱讀感悟的一種閱讀方式。這些定義盡管不盡相同，但都強(qiáng)調(diào)了讀者的主體性、思維的批判性及理解的個(gè)性化。鑒于此，在本文中，筆者將思辨性閱讀界定為：在閱讀過程中，讀者結(jié)合文本內(nèi)容與自身已有經(jīng)歷或認(rèn)知，發(fā)揮批判性思維作用，通過質(zhì)疑、推理等思維活動(dòng)，逐步深入文本內(nèi)核，建立獨(dú)特認(rèn)知的閱讀方式[2]。

二、思辨性閱讀的教育價(jià)值

（一）激發(fā)閱讀興趣

興趣是學(xué)生主動(dòng)閱讀、堅(jiān)持閱讀的動(dòng)力。激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣是提高閱讀教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量的重要手段。與常規(guī)閱讀教學(xué)相比，思辨性閱讀更加注重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑和批判，并與文本、作者進(jìn)行深度對(duì)話。一般情況下，在探究問題的過程中，學(xué)生會(huì)增強(qiáng)好奇心，自覺地深入文本，獲得閱讀滿足感，進(jìn)一步增強(qiáng)閱讀興趣。

（二）培養(yǎng)獨(dú)立思考能力

思辨性閱讀是一項(xiàng)以學(xué)生獨(dú)立思考為主的活動(dòng)。在進(jìn)行思辨性閱讀的過程中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生質(zhì)疑，并對(duì)此展開積極思考。在思考的過程中，學(xué)生通過不斷地分析、判斷、驗(yàn)證，會(huì)逐步建立個(gè)性化認(rèn)知，還會(huì)發(fā)現(xiàn)、提出一些問題，并嘗試使用多種方式來解決問題。因此，在整個(gè)思辨性閱讀過程中，學(xué)生的獨(dú)立思考能力能得到有效發(fā)展。

（三）發(fā)展多元思維能力

人的思維模式由感性思維和理性思維構(gòu)成。其中，感性思維是建立在自覺、經(jīng)驗(yàn)上的思維方式，而理性思維是建立在推理、證據(jù)上的思維方式。思辨性閱讀是一項(xiàng)以理性思維為主的活動(dòng)。在進(jìn)行思辨性閱讀的過程中，學(xué)生會(huì)綜合運(yùn)用推理、對(duì)比、判斷、討

論、驗(yàn)證、歸納等手段梳理素材中的事實(shí)、觀點(diǎn)，從而建立深刻的閱讀認(rèn)知。這一過程增強(qiáng)了學(xué)生思維的邏輯性、批判性，有助于發(fā)展其思維能力。

（四）養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣

思辨性閱讀可以使學(xué)生獲得重復(fù)閱讀的機(jī)會(huì)。在重復(fù)閱讀的過程中，學(xué)生會(huì)發(fā)揮主體性，在反復(fù)的質(zhì)疑、推理、分析、對(duì)比、判斷中逐漸走進(jìn)文本深處，感悟文字語言背后的深刻內(nèi)涵。通過這樣的閱讀體驗(yàn)，學(xué)生會(huì)養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

三、思辨性閱讀教學(xué)的具體實(shí)踐策略

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，培養(yǎng)思辨意識(shí)

在傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響下，部分教師將閱讀教學(xué)的主導(dǎo)權(quán)掌控在自己的手中，單向地引導(dǎo)學(xué)生解讀文本內(nèi)容，致使學(xué)生缺少思辨機(jī)會(huì)。對(duì)此，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，成為一名思辨者，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨。

要想成為一名思辨者，教師要做到以下幾點(diǎn)。第一，善于學(xué)習(xí)。教師可在閑暇時(shí)間借助專著、網(wǎng)絡(luò)、教師培訓(xùn)、名師工作室等途徑學(xué)習(xí)思辨性閱讀相關(guān)知識(shí)，了解思辨性閱讀的內(nèi)涵、特點(diǎn)、意義及教學(xué)方法，增強(qiáng)對(duì)思辨性閱讀的認(rèn)知，形成思辨意識(shí)。第二，勤于反思。在實(shí)施課堂教學(xué)后，教師要復(fù)盤課堂教學(xué)的全過程，判斷學(xué)生是否獲得了思辨機(jī)會(huì)，是否發(fā)現(xiàn)、解決了問題，是否建立了獨(dú)特的閱讀認(rèn)知等。反思可以讓教師發(fā)現(xiàn)自身良好的教學(xué)表現(xiàn)和存在的問題，對(duì)癥下藥，從而推動(dòng)思辨性閱讀教學(xué)朝著更好的方向發(fā)展。第三，樂于思辨。教師要摒棄主觀意識(shí)，以文本自身為出發(fā)點(diǎn)，發(fā)揮思維能力作用，梳理文本脈絡(luò)，探尋文本細(xì)節(jié)，批判性地看待文本內(nèi)容，建立個(gè)性化的閱讀感悟。

（二）傳授閱讀策略技能，夯實(shí)思辨基礎(chǔ)

思辨性閱讀是以學(xué)生為本的閱讀活動(dòng)，在思辨性閱讀過程中，學(xué)生需要運(yùn)用適當(dāng)?shù)牟呗院图寄?，自覺地進(jìn)行質(zhì)疑、推理、分析、對(duì)比、判斷等思維活動(dòng)，避免盲目理解和粗略感知，積累思辨經(jīng)驗(yàn)，為積極地體驗(yàn)思辨性閱讀夯實(shí)基礎(chǔ)[3]。教師需要發(fā)揮自身專業(yè)能力作用，教給學(xué)生切實(shí)可行的閱讀策略和技能。

以課文《慈母情深》為例，在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式中，大部分學(xué)生會(huì)遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，或與小組成員交流討論，探尋“母親的情‘深’在哪里”。學(xué)生雖然會(huì)給出部分答案，但由于缺少質(zhì)疑、提取信息、對(duì)比分析、判斷整合等認(rèn)知技能，不能完整地提取文本中體現(xiàn)母親情深的內(nèi)容。針對(duì)此情況，教師可以引導(dǎo)學(xué)生使用批注式閱讀策略，圈畫出描寫母親的語句，重點(diǎn)勾畫體現(xiàn)母親情深的內(nèi)容。之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖、表格、樹形圖等思維可視化工具展現(xiàn)具體內(nèi)容，概述母親的形象特點(diǎn)以及情深的表現(xiàn)。然后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生與小組成員共享各自的思維可視化展現(xiàn)成果，經(jīng)過反復(fù)判斷、質(zhì)疑、整合，

完善成果。最后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生展示成果，并有針對(duì)性地給予指導(dǎo)。在整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生不但可以有依據(jù)、完整地理解“母親的情‘深’在哪里”，還可以掌握閱讀技能，積累思辨經(jīng)驗(yàn)，為今后自主進(jìn)行思辨性閱讀打下基礎(chǔ)。

（三）巧用閱讀教學(xué)方法，提供思辨機(jī)會(huì)

1.提問法

提問是教師依據(jù)學(xué)情，利用有效的問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考、得出結(jié)論、習(xí)得知識(shí)、發(fā)展能力的一種教學(xué)方法[4]。教師借助問題可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的思考積極性，

同時(shí)為學(xué)生指明思辨方向，推動(dòng)其沿著正確的道路進(jìn)行對(duì)比、分析、判斷、整合等，最終獲得問題的答案，

建立深刻的閱讀認(rèn)知，提升思辨水平。

以課文《窮人》為例，作者在這篇文章中使用大量的筆墨描寫了桑娜的心理活動(dòng)，正面展現(xiàn)出了桑娜的形象特點(diǎn)，同時(shí)側(cè)面烘托出了漁夫的形象特點(diǎn)。人物形象特點(diǎn)是本節(jié)課的重點(diǎn)內(nèi)容。在長期的閱讀活動(dòng)過程中，大部分學(xué)生積累了解讀人物形象特點(diǎn)的經(jīng)驗(yàn)。因此，教師可以圍繞桑娜的心理活動(dòng)內(nèi)容向?qū)W生提問：

“閱讀描寫桑娜心理活動(dòng)的內(nèi)容，你從中感受到桑娜是一個(gè)什么樣的人？漁夫是一個(gè)什么樣的人？”在問題的驅(qū)動(dòng)下，大部分學(xué)生會(huì)興致高昂地反復(fù)閱讀重點(diǎn)句段，圈點(diǎn)勾畫關(guān)鍵內(nèi)容，分析、想象、感受桑娜和漁夫的性格特點(diǎn)。例如，有學(xué)生說：“桑娜是一個(gè)沖動(dòng)的人?！庇袑W(xué)生回答：“桑娜是一個(gè)善良的人?！边€有學(xué)生答道：“在丈夫面前，桑娜是一個(gè)怯懦的人?！苯處熆梢曰趯W(xué)生的不同觀點(diǎn)，鼓勵(lì)他們?cè)俅握b讀句段，尋找證據(jù)。同時(shí)，教師可以鼓勵(lì)其他學(xué)生提出不同的看法，

或補(bǔ)充其他證據(jù)，使他們不斷地整合有價(jià)值的信息。

教師的提問使學(xué)生獲得了思辨機(jī)會(huì)。大部分學(xué)生通過閱讀、分析、對(duì)比、整合等，實(shí)現(xiàn)了多元解讀，建立了個(gè)性化認(rèn)知。

2.情境法

情境法是指在教學(xué)過程中，教師根據(jù)教學(xué)需要，使用多樣化手段，有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有情感色彩的情境，讓學(xué)生獲得積極情感體驗(yàn)、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)方法[5]。教師應(yīng)用情境教學(xué)法實(shí)施教學(xué)，可以使學(xué)生在不斷體驗(yàn)情境的過程中仔細(xì)思辨。

以課文《橋》為例，面對(duì)滔滔洪水，身為共產(chǎn)黨員和一位父親的老漢做出了不同的選擇。通過辨析老漢的選擇，學(xué)生可以了解他的不同身份，深刻地體會(huì)到他身上所具備的美好品質(zhì)。為使學(xué)生獲得思辨機(jī)會(huì)，教師可以采用角色扮演法創(chuàng)設(shè)情境。具體地，教師可以引導(dǎo)學(xué)生化身為老漢和小伙子，生動(dòng)地演繹他們之間的故事。如當(dāng)洪水放肆地舔著人們的腰時(shí)，老漢（學(xué)生演繹的角色）像一只豹子一樣竄到隊(duì)伍里，將小伙子從隊(duì)伍里揪出來，怒吼道：“你還是個(gè)黨員嗎？排到后面去！”學(xué)生形象的表演將他人帶入了具體的場景中?；诖?，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考問題：“被老漢揪出隊(duì)伍的小伙子是誰？老漢為什么要將他揪出來？小伙子會(huì)想什么？”在一連串問題的推動(dòng)下，學(xué)生再次誦讀文本，提取關(guān)鍵信息，確定小伙子的身份——老漢的兒子。同時(shí)，學(xué)生還發(fā)揮想象力，暢想小伙子當(dāng)時(shí)的所思所想，由此感受老漢作為一名共產(chǎn)黨員的大公無私。之后，教師可以按照此方式引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)扮演角色，演繹老漢將小伙子推上木橋的場景，分析老漢和小伙子當(dāng)時(shí)的所思所想，體會(huì)老漢作為一名父親對(duì)兒子無私的愛。

在角色扮演過程中，學(xué)生結(jié)合具體場景，不斷地誦讀、分析文本，提取關(guān)鍵信息，反復(fù)想象、判斷、對(duì)比，理解了老漢的不同選擇及其背后的深意，深刻地體會(huì)到了老漢身上美好的精神品質(zhì)，同時(shí)增強(qiáng)了思維的批判性，豐富了思辨性閱讀經(jīng)驗(yàn)。

3.對(duì)比法

對(duì)比法是指在閱讀過程中，對(duì)比、分析一組內(nèi)容或形式相近、相對(duì)的文章的閱讀方法。在對(duì)比閱讀的過程中，學(xué)生會(huì)遷移閱讀認(rèn)知，圍繞細(xì)節(jié)點(diǎn)深入分析、對(duì)比、判斷、整合，從而建立深刻的認(rèn)知。

以課文《少年閏土》為例，這篇文章通過描述雪地捕鳥、海邊拾貝、看瓜刺猹、看跳魚兒這四件事情，

刻畫出了一個(gè)活潑可愛、機(jī)智勇敢的農(nóng)村少年形象。而在《故鄉(xiāng)》這篇文章中，長大后的閏土不僅外貌發(fā)生了變化，整個(gè)人也變得麻木、卑微、木訥，和少年時(shí)的形象形成了鮮明的對(duì)比。學(xué)生需要通過閱讀《故鄉(xiāng)》，了解閏土發(fā)生的變化，感知半殖民地半封建社會(huì)的“吃人”本質(zhì)。基于此，教師可以運(yùn)用對(duì)比法，向?qū)W生呈現(xiàn)《故鄉(xiāng)》這篇文章，并提出對(duì)比閱讀任務(wù)：（1）自

讀《故鄉(xiāng)》，圈點(diǎn)勾畫出展現(xiàn)成年閏土特點(diǎn)的語句，分析成年閏土的性格特點(diǎn)；（2）建立表格，對(duì)比少年閏土和成年閏土的形象、性格特點(diǎn)，思考閏土為何會(huì)發(fā)生如此巨大的變化？在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生會(huì)遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)，自主閱讀《故鄉(xiāng)》，圈點(diǎn)勾畫關(guān)鍵信息，建立獨(dú)特的閱讀認(rèn)知，同時(shí)會(huì)利用教參書、網(wǎng)絡(luò)等途徑搜

集、整理信息，了解時(shí)代背景。

教師運(yùn)用對(duì)比法使學(xué)生獲得了思辨性閱讀機(jī)會(huì)，有利于學(xué)生在開拓閱讀視野的同時(shí)掌握對(duì)比閱讀方法，積累思辨性閱讀經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)思辨性閱讀水平。

（四）注重過程性評(píng)價(jià)，促進(jìn)思辨思維發(fā)展

教學(xué)評(píng)價(jià)改革注重過程性評(píng)價(jià)。思辨性閱讀是一項(xiàng)注重過程的閱讀活動(dòng)。在活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)發(fā)揮主觀能動(dòng)性，借助分析、對(duì)比、整合、討論等方法獲得結(jié)

論。教師不僅要關(guān)注學(xué)生得出的結(jié)論，更要關(guān)注學(xué)生獲得結(jié)論的過程及方法。因此，在實(shí)施思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，教師要善于應(yīng)用過程性評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在思辨中獲得良好發(fā)展。

以課文《燈光》為例，教師可以圍繞文本中描寫的“三光”向?qū)W生提出問題：“‘三光’之間有怎樣的聯(lián)系？‘三光’和文本標(biāo)題之間有怎樣的關(guān)聯(lián)？”在學(xué)生思考后，教師可以耐心地傾聽學(xué)生的表述，有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生闡述支撐自己觀點(diǎn)的證據(jù)。如此，教師可以將評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)放在學(xué)生的思辨過程上，并進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生思辨思維的發(fā)展。

四、結(jié)束語

總而言之，在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的指引下，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，科學(xué)實(shí)施思辨性閱讀教學(xué)。在實(shí)施過程中，教師要依據(jù)閱讀教學(xué)需要，有針對(duì)性地教給學(xué)生不同的閱讀策略、技能，使用多樣的方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，并融入過程性評(píng)價(jià)，讓學(xué)生真正獲得思辨性閱讀機(jī)會(huì)。這樣可以使學(xué)生在建立深刻的閱讀認(rèn)知的同時(shí)，增強(qiáng)閱讀興趣，強(qiáng)化自讀意識(shí)，提高思維能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，切實(shí)提升閱讀水平。

參考文獻(xiàn)

劉華琴.學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下小學(xué)語文思辨性閱讀的教學(xué)視角與策略[J].新智慧，2023（13）：123-125.

葉丹，田應(yīng)仟，陸麗紅.小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)的目標(biāo)解析及實(shí)施策略[J].基礎(chǔ)教育研究，2023（4）：

62-64.

陳嬌.閱讀啟迪智慧，思辨提升思維：淺談小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)的方法研究[J].天津教育，2023（4）：

107-108.

孫江濤.小學(xué)語文“思辨性閱讀”教學(xué)要“四個(gè)搞明白”[J].小學(xué)語文，2022（12）：19-24.

譚艷輝.學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下小學(xué)語文思辨性閱讀的教學(xué)視角與策略[J].七彩語文，2022（28）：79-82.

作者簡介：莊秀妃（1974.10-），女，福建三明人，

任教于福建省三明市三元區(qū)東霞小學(xué)，一級(jí)教師，專科學(xué)歷。