嵌入式課外閱讀課程的閱讀單元建構(gòu)

摘 要：文章以統(tǒng)編語文六年級（上冊）“成長小說”閱讀單元為例，闡述“嵌入式課外閱讀課程”的課程內(nèi)容開發(fā)路徑，即確立橋梁式閱讀主題，厘定主題蘊含的語文概念和學科思想，讓課程連接生活；運用逆向設(shè)計思路組成素養(yǎng)型閱讀單元，制訂評價量規(guī)，促發(fā)學生的學習式評價。閱讀單元的科學建構(gòu)能夠為下一步的課程設(shè)計和實施奠定基礎(chǔ)和方向。

關(guān)鍵詞：小學語文；嵌入式課外閱讀課程；橋梁式主題；素養(yǎng)型閱讀單元

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）28-0008-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》的頒布，

明確了以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導向的育人目標[1]。在“整本書閱讀與表達”學習任務群視域下，教師應著眼于學生語文學科核心素養(yǎng)的提升，開發(fā)嵌入式課外閱讀課程，將課外閱讀納入課程體系，通過橋梁式閱讀主題和素養(yǎng)型閱讀單元的建立，助力學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

一、確立橋梁式主題，連接課程與生活

橋梁式閱讀主題，要求主題對閱讀內(nèi)容具有概念上的統(tǒng)攝力，具有生活價值，能在閱讀和生活、當下和未來之間，形成可遷移的橋梁。只有當閱讀課程與真實生活建立聯(lián)系后，課程中形成的原理級概念、觀念和論題才可能在日常情境中反復出現(xiàn)和使用，且不斷延伸主題的生活價值。

（一）從知識到觀點，讓核心素養(yǎng)漸進發(fā)展

知識駐留在文本內(nèi)容的表層，觀點則揭示了閱讀內(nèi)容的本質(zhì)[2]。只有當學生調(diào)動積極情感，主動運用知識，解決真實問題，把知識聚合為具有邏輯關(guān)聯(lián)的知識網(wǎng)絡(luò)時，一個素養(yǎng)化的觀念才能得以內(nèi)化，學生的核心素養(yǎng)才能得以發(fā)展。確立課程中的橋梁式閱讀主題，以素養(yǎng)型觀點連接閱讀課程和真實生活，才能讓課程學習具備生活價值。

統(tǒng)編語文六年級（上冊）“快樂讀書吧”中寫到：

“外祖父粗野自私”“外祖母的愛，仿佛黑暗中的明燈”……這些人物形象的定位是教材提供的顯性信息。至于“外祖父為什么粗野自私”“外祖父、外祖母等人對阿廖沙的成長起怎樣的作用”以及“怎樣閱讀《童年》，為青少年提供精神成長的力量”……學生只有在“閱讀—活動—反思—再閱讀”的過程中，將這些問題聚合為對“成長小說”的認知，才能深度理解“怎樣閱讀與欣賞成長小說”——關(guān)注小說的人物形象、情節(jié)發(fā)展和環(huán)境營造，體會其呈現(xiàn)出的生活多面性與多重性；關(guān)注青少年主人公的命運，為自身成長提供啟示。這一觀點不僅具有生活價值，能指導學生從閱讀中獲得自我成長的精神力量，同時還具備應用于閱讀其他成長小說的可遷移性。

（二）從傳遞到遷移，讓深度學習真實發(fā)生

遷移是深度學習的關(guān)鍵詞，分高、低兩種通路。低通路遷移，即新任務和原任務的情景、思路相似，如題海戰(zhàn)術(shù)；高通路遷移則需要學生在“具體—抽象—具體”的循環(huán)中提煉出方法策略以指導下一次學習行為?？梢姡屯愤w移只是在表面上掌握了高階結(jié)論，

高通路遷移在一定程度上形成了反映高階思維的認知結(jié)構(gòu)[3]。深度學習即深度理解后的高通路遷移運用，用高階思維適應不同場域的挑戰(zhàn)。高階思維包含批判性思維和創(chuàng)新思維能力，所以，學生不僅要獲得知識結(jié)論，還要形成和發(fā)展高階思維，讓深度學習真實發(fā)生。

以統(tǒng)編語文六年級（上冊）“成長小說”《童年》為例，教師可通過組織“微課劇場”“巡回畫廊”“高爾基和他的戰(zhàn)友們”等系列閱讀活動，引導學生自主查找資料，小組合作整理、篩選資料，逐步理解“一邊閱讀，一邊查找資料”的意義。在六年級（下冊）閱讀“歷險小說”《魯濱遜漂流記》時，基于之前資料整理和運用的實踐基礎(chǔ)，學生已能主動運用資料輔助閱讀。在撰寫“船長朋友圈”時，通過查找資料，學生了解到魯濱遜第二次航海賺到的5磅14盎司金沙約為120萬元人民幣，繼而推論：主人公僅是一個個體商販，從英國到西非的一次貿(mào)易就能賺取過百萬的利潤，如果是一整艘船的貨物呢？如果是一支從中國歸來的船隊呢？由此，在遷移運用中，學生深入理解了大航海時期資本主義發(fā)展狂飆突進的重要原因。

回顧兩次閱讀實踐，學生在學習情境中感知、體會“一邊閱讀，一邊查找資料”對小說閱讀的作用，并在之后的閱讀活動中主動使用該方法，能夠產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)。由此可見，本課程有助于促發(fā)學生形成高通路遷移，從而實現(xiàn)深度學習。

（三）以生活和教材為出發(fā)點，明確閱讀主題

橋梁式閱讀主題的開發(fā)要從三個維度進行規(guī)劃——以生活為課程起點，確立主題的概念；沿教材前進，明確主題的方向；整體觀照“嵌入式課外閱讀課程”，明確主題的大概念。

1.從生活出發(fā)

以小學高年級為例，這一時期的學生自我意識增強，常伴隨新的心理沖突和成長煩惱。通過閱讀“對世界和人生進行個人式重新體驗、感受和認知的文學表達”的成長小說，學生能從字里行間振奮精神，在潛移默化中獲得成長力量[4]。如通過閱讀《哈利·波

特》系列小說，學生將深度理解“友誼彌足珍貴，選擇極其重要”。本課程從學生的生活需求出發(fā)，以閱讀主題為引領(lǐng)，建立了連接閱讀和生活的橋梁。

2.沿教材前行

現(xiàn)行每一冊教材都設(shè)有課外閱讀專欄，旨在讓課內(nèi)外的閱讀相互滲透交融，形成整體。統(tǒng)編語文六年級（上冊）“快樂讀書吧”的閱讀主題是“笑與淚，經(jīng)歷與成長”，是“小說單元”的拓展延伸，著重落實三項語文要素：關(guān)注小說中人物的言行，體會人物形象；厘清眾人物與主人公之間的關(guān)系，全方位認識人物形象；遷移閱讀小說的方法，在閱讀實踐中明確情節(jié)、環(huán)境對塑造人物的作用。本課程從教材出發(fā)，明確閱讀主題的方向，建立了教材和閱讀的橋梁。

3.明確主題大概念

本課程的閱讀主題循序生長，旨在引導學生領(lǐng)悟不同文體的不同寫作要點，欣賞各種文體的表達目的、美學規(guī)范和審美情趣。自五年級（下冊）“少年讀西游”起，學生就開始閱讀《西游記》《悟空傳》。教師可從“平視經(jīng)典”的角度切入大概念，讓學生初步感知“小說閱讀方法”。六年級（上冊）以“在苦難中成長”為主題，從“三要素”的角度切入大概念。學生可通過閱讀《童年》《小兵張嘎》《哈利·波特與魔法石》，不斷運用“小說閱讀方法”，進階形成“小說閱讀策略”。六年級（下冊）以“探索與發(fā)現(xiàn)”為主題，教師可從“賞析”的角度切入大概念，引導學生閱讀《魯濱遜漂流記》《海底兩萬里》《愛麗絲漫游奇境記》。這三部歷險小說分別對應“紀實與虛構(gòu)”“科學與幻想”

“邏輯和想象”的感知和理解。如此，學生在精讀完以上經(jīng)典小說后，對小說的文體理解、策略運用能力將得到顯著提升。本課程從主題體系出發(fā)，明晰了閱讀主題的大概念，建立了閱讀和文體的橋梁。

二、組成素養(yǎng)型單元，促發(fā)學習式評價

素養(yǎng)型閱讀單元，即指閱讀素養(yǎng)在單元學習過程中育成。學習式評價是讓學生在學習中學會評價，發(fā)展閱讀素養(yǎng)。素養(yǎng)型單元有兩個特點：聯(lián)結(jié)課程與課時，將課時、單元、課程整合成有機整體；促發(fā)學習式評價，讓學生在評價中發(fā)展，成為自我促進的學習者。

（一）聯(lián)結(jié)課程與課時，讓閱讀素養(yǎng)立體育成

學習單元是“素養(yǎng)達成的單位，是圍繞大概念組織的學習內(nèi)容、學習材料和學習資源等的集合”[4]。閱讀單元向上連接課程，向下統(tǒng)攝課時，旨在培養(yǎng)學生的閱讀策略、思維意識以及學科思想，開啟高通路遷移，服務生活論題，讓學生的閱讀素養(yǎng)立體達成。

以“成長小說”閱讀單元為例，只讀教材推薦的

《童年》是不夠的，學生還須閱讀其他相同主題的作品，在深度閱讀中提升閱讀素養(yǎng)。本課程把《童年》《小兵張嘎》《哈利·波特與魔法石》組合形成閱讀單元的閱讀內(nèi)容，回答了“怎樣閱讀與欣賞成長小說”這一命題。學生可從人物形象、情節(jié)發(fā)展、環(huán)境營造三方面欣賞成長小說?！锻辍返拈喿x可重點關(guān)注作品折射出的社會環(huán)境；《小兵張嘎》的閱讀可重點關(guān)注情節(jié)的巧合與沖突；《哈利·波特與魔法石》的閱讀可重點關(guān)注人物關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。三本小說的整合，讓概念性理解得以構(gòu)建和豐盈，讓學生的閱讀素養(yǎng)得以立體育成。

（二）促發(fā)學習式評價，讓閱讀素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展

逆向設(shè)計是指從概念性理解出發(fā)，先厘清評價要素，再設(shè)計相匹配的活動。本課程視域下的評價體系，

遵循嵌入融合的評價理念，旨在通過合理配置學習性評價（形成性）、學習的評價（終結(jié)性）和學習式評價

（表現(xiàn)性），綜合引導學生不斷進行自我評價，逐步培養(yǎng)主動的閱讀者、積極的分享者、靈活的思考者和高效的學習者。

嵌入式課外閱讀課程強調(diào)依據(jù)單元目標，厘清評價要素。如依據(jù)小說《童年》的內(nèi)涵價值，教師可開展

“辯論”這一重要的言語實踐活動。結(jié)合辯論流程及規(guī)則，閱讀的評價要素可由教師指導，由學生合作制訂。學生作為評價主體，在活動中可通過團體評價和個人評價的方式，促進自我評價的進階式成長。團體評價內(nèi)含五項要素：“審題”“論證”“辯駁”“配合”“辯風”，個人評價內(nèi)含兩項要素：“立論”和“應對”。在完成第一場辯論——“外祖母還是外祖父對阿廖沙的成長影響更大”后，教師可組織各辯論隊伍進行反思，

然后展開第二場辯論——“順境還是逆境更有利于青少年成長”。兩場辯論間的學習式評價，可以促使學生在實踐中調(diào)整，在評價中持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)。

（三）規(guī)劃整體、進程與遷移，確定單元目標描述

素養(yǎng)型閱讀單元的設(shè)計可沿三個步驟規(guī)劃——第一步，規(guī)劃整體，從宏觀到微觀，逐級聚焦，以建立總體閱讀框架；第二步，規(guī)劃進程，有清晰的節(jié)點和明確的終點，從而逐步清晰節(jié)點單元的前后關(guān)聯(lián)；第三步，規(guī)劃遷移，指向?qū)卧O(shè)計深度理解后的遷移運用。將以上三個步驟協(xié)調(diào)統(tǒng)一，才能設(shè)計出旨在促進學生自主發(fā)展的素養(yǎng)型閱讀單元[5]。

規(guī)劃整體與進程，要求教師明晰節(jié)點單元的前后關(guān)聯(lián)。如《童年》所在的“成長小說閱讀單元”，上承

“經(jīng)典名著閱讀單元”，下啟“歷險小說閱讀單元”，三者前后承接，都位于“小說閱讀單元”中，與“童話閱讀單元”等其他六個文體單元構(gòu)成本課程閱讀體系；從微觀到宏觀，七個文體單元又與一個習慣單元、兩個題材單元交織成網(wǎng)。教師在組織《童年》閱讀活動時，須具備整體意識，可以通過高位概念性理解，在深度教學中發(fā)展學生的閱讀素養(yǎng)。

規(guī)劃遷移，是指教師要結(jié)合素養(yǎng)目標決定閱讀單元的設(shè)計方向，設(shè)計應先以概念性理解為抓手，充分重視深度理解后的遷移運用。依據(jù)文本特點，教師可將《哈利·波特與魔法石》放在有一定閱讀難度的《童年》之前，然后再閱讀《小兵張嘎》，讓學生在不斷進階的“成長案例”中，將生活中、閱讀中的事例與“成長概念”相互聯(lián)系印證，加深對單元主題的理解。

綜上，確立“怎樣閱讀與欣賞成長小說”閱讀單元的目標描述。第一冊：閱讀《哈利·波特與魔法石》。關(guān)注小說的人物關(guān)系，借助圖示標注人物形象及個性發(fā)展，描繪人物關(guān)系和相互影響。第二冊：閱讀《童年》。關(guān)注小說描繪的環(huán)境，借助資料了解作品反映的自然和社會環(huán)境，作者的人生經(jīng)歷，創(chuàng)作背景等。

（1）理解成長小說是主人公生活的現(xiàn)實映射，體現(xiàn)了主人公成長過程中的多樣性與立體性。（2）理解環(huán)境是小說的三要素之一，分為自然和社會環(huán)境；認識環(huán)境之于刻畫人物形象和表現(xiàn)小說主旨的作用，積累語言。（3）收集整理作者的人生經(jīng)歷、創(chuàng)作背景等資料，

并借助其他文化資源（如“巡回畫派”的風景、風俗油畫），了解作品反映的自然和社會環(huán)境，理解小說人物的行為選擇，感悟其精神力量。（4）對自己的閱讀行為進行監(jiān)控，進行批判性人物評價，并與共讀伙伴分享收獲的成長啟示。嘗試在辯論中進行語言實踐，

恰當應對，以理服人，做有條理、有重點的發(fā)言。第三冊：閱讀《小兵張嘎》。關(guān)注情節(jié)的巧合與沖突，借助圖示展示矛盾累積、沖突解決和尾聲回響。（1）能理解主人公的精神人格是在磨難和挑戰(zhàn)（情節(jié)的矛盾沖突）中不斷成長完善的。（2）能捕捉小說中體現(xiàn)矛盾沖突的關(guān)鍵情節(jié)，感悟關(guān)鍵情節(jié)對刻畫人物形象、促進人物成長的作用，并分享獲得的成長啟示。

由此，建立“怎樣閱讀與欣賞成長小說”閱讀單元的目標，按照三部小說閱讀的順序，從人物形象、情節(jié)發(fā)展、環(huán)境營造三方面描述不斷進階的素養(yǎng)目標，從而全面、完整地把握成長小說閱讀目標體系的構(gòu)建要義。

三、結(jié)束語

基于“整本書閱讀與表達”學習任務群的具體要求，“嵌入式課外閱讀課程”的開發(fā)為整本書閱讀注入了新的活力與智慧。橋梁式閱讀主題和素養(yǎng)型閱讀單元的確立，讓素養(yǎng)逐步落地，讓學習真實發(fā)生，實現(xiàn)了學生向真實生活的融入和參與，值得在實踐中不斷探索和完善。

參考文獻

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基金項目：本文系廣州市教學成果培育項目（Guangzhou teaching achievement cultivation project）“多元融合·交互共生：小學語文嵌入式閱讀進階的17年探索”（項目編號：2023127736）的研究成果。

作者簡介：李元勇（1980.8-），男，廣東羅定人，

任教于廣東省廣州市海珠區(qū)同福中路第一小學，教導主任，高級教師，本科學歷。