通過“教語言”實現英語學科育人價值的思考與例析

引言

近年來，隨著《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中新課標》）以及《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教新課標》）的頒布與實施，越來越多的中小學一線英語教師在立德樹人的指引下開始思考課堂教學中學科育人的問題。從《高中新課標》與《義教新課標》的導向來看，教師引導學生基于語篇內容開展主題意義探究，逐步建構和生成基于主題的深層認知、態(tài)度和價值判斷，是落實英語學科育人目標的價值取向。有學者進一步指出，“對英語學科而言，其育人價值僅靠語言知識和技能是難以實現的，必須依托語言所承載的與立德樹人直接相關的主題、中外優(yōu)秀人文和科學知識及其背后所隱含的態(tài)度和價值觀”（王薔、葛曉培，2022：25）。

當下，落實英語學科育人價值的“抓手”大多依托主題意義探究、主題大觀念、跨學科主題學習、大單元整體教學等內容端。盡管這些理念強調主題學習和語言學習的有機融合，但鮮有關于如何通過“教語言”實現學科育人價值的實踐探索。鑒于此，本文關注的核心問題是：如何通過“教語言”來實現英語學科的育人價值？

英語學科育人價值的內涵

中國“新基礎教育”和“生命·實踐”教育學創(chuàng)始人華東師范大學葉瀾教授早在2002年就曾呼吁“拓展學科豐富的育人價值”（葉瀾，2002：3）。當時，作為“新基礎教育”的重要組成部分，英語教學改革研究團隊的基本任務之一就是回答英語學科的育人價值問題（卜玉華，2006）。經過十余年的不斷探索，“新基礎教育”英語改革課題組對中小學英語學科育人價值進行了全方位把握，包括語言知識的教學價值、語言技能的教學價值、學習能力的養(yǎng)成價值、外語語言的文化價值以及英語學習品質等（趙連杰，2017）。

為了貫徹黨的十八大和十八屆三中全會關于立德樹人的要求，2014年教育部印發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，并啟動普通高中課程標準的修訂工作。自此，立德樹人成為新一輪基礎教育課程改革的根本任務。在這一背景下，基于對英語學科本質觀和學科育人觀的認識，如何明確英語學科育人價值的內涵及其實踐路徑成為各方亟須探討的重要議題。

近年來，關于英語學科育人價值的探討明顯增多。學科育人價值是指“某個學科的課程內容除了使學生學習某些學科知識和發(fā)展學科技能之外，還要促進學生在心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會責任等方面的發(fā)展”（程曉堂、趙思奇，2016：82）。一些學者特別強調英語教育具有的不同于母語教育的育人功能，即“它有助于培養(yǎng)學生的愛國情懷、國際視野、全球意識、跨文化比較意識與文明互鑒意識，多元思維認知與審辨能力，中外人文交流、對話與合作的能力，直接學習并汲取世界文化精華與文明進步成果的能力，同時也為學生未來參與國際事務、傳播中華文化、講好中國故事、闡釋中國特色、參與構建人類命運共同體奠定必要的勝任力基礎”（梅德明，2018：47）。

另有研究指出，英語學科育人價值要立足英語課程工具性和人文性的雙重屬性，“工具性方面的育人價值主要是指教師教授英語語言和學生學習英語語言本身的過程所帶給學生的積極影響，如促進學生智力因素的發(fā)展以及非智力因素的發(fā)展。人文性方面的育人價值則是主要從學習語言之外關于政治、經濟、文化價值觀等方面對于學生世界觀、人生觀以及價值觀直接或間接的影響”（趙連杰，2017：54）。

綜上所述，英語學科育人價值可從英語學科本體及跨學科的雙重視域進行透視。然而，結合一線教師實踐來看，目前關于英語學科價值的探索更多側重于“教內容”。相較之下，從“教語言”的角度，即通過語言本身的教學過程來實現育人價值的嘗試，尚未得到充分關注。實際上，“教語言”的過程本身就蘊含著豐富的學科育人價值。

通過“教語言”實現英語學科育人價值的潛能分析

以下將從思維能力、認同能力、交際能力和學習能力四個方面闡述通過“教語言”實現英語學科育人價值的潛能。

1. 通過“教語言”培育學生的思維能力

語言與思維的關系密切相關。蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出的社會文化理論強調了歷史文化發(fā)展中逐漸形成的語言、符號等“人工制品”（artifact）對于促進人類認知能力發(fā)展的重要作用。國內外相關研究幾乎完全證實了學習母語以外的語言對促進大腦和心智的發(fā)展具有重要價值（程曉堂、岳穎，2011）。從英語語言的特點和學習過程出發(fā)，英語學習有助于學生進一步發(fā)展以下十種思維能力：觀察與發(fā)現能力、比較與分析能力、邏輯思維能力、概念建構能力、信息記憶與轉換能力、批判思維能力、認識周圍世界的能力、時空判斷能力、嚴密思維能力和創(chuàng)新思維能力（程曉堂，2015）。

此外，由于“語言學習對象是聯(lián)系模式（pattern of associations），具體包括音—形—義聯(lián)系、組合聯(lián)系、聚合聯(lián)系、語用聯(lián)系”（文秋芳，2023：7），“教語言”的過程要覆蓋這些聯(lián)系，就必然會對學生思維能力，尤其是復雜的高階思維能力產生影響。因此，在英語教學實踐中，如何通過“教語言”發(fā)展學生的思維能力成為落實英語學科育人價值的重要發(fā)力方向。

2. 通過“教語言”建構學生的認同能力

“認同與意識形態(tài)聯(lián)系密切，它解決的是歸屬感的問題，是每一個社會個體遲早都要面臨的人生命題”（劉永厚，2023：5）。從本質上講，認同是流動和變化的。它不僅僅通過話語表征，還需要借助語言和非語言策略來實現和建構（劉永厚，2012）。在英語教育中加強認同教育具有重要的育人價值，因為“認同育人不僅能幫助學生完成多重自我認知，而且有助于培養(yǎng)其家國情懷和高尚的道德情操”（劉永厚，2023：4）。

語言教育中的認同教育包含語言認同、文化認同、民族認同、國家認同以及人類命運共同體認同等。限于篇幅，本文只從語言認同切入，闡述“教語言”對學生建構語言認同的育人價值。值得強調的是，母語認同是語言認同的基礎。這里所談的語言認同不是對英語的簡單認同，而是在秉持正確母語觀念的基礎上，對英語及其多樣性變體的理解、欣賞與尊重。例如，教師通過開展聚焦語言學習的教學實踐，可以幫助學生賞析語篇，包括語篇的結構、信息組織方式及特定的表達方式如何建構和傳遞語篇意義等，進而提升學生的語言意識。如此“教語言”，可以引導學生在賞析運用英語建構和表達意義的基礎上，以“潤物細無聲”的方式潛潛移默化地對學生的語言認同能力產生教育影響。

3. 通過“教語言”發(fā)展學生的交際能力

語言與交際的密切關系不言而喻。語言的本質被定義為“人類用來交際的任意性的有聲符號體系”（戴煒棟、何兆熊，2002：8）。對于英語教學而言，“教語言”的過程不僅僅是培養(yǎng)學生語言技能，更是發(fā)展他們英語交際能力的過程。從學科育人的角度來看，教給學生何時、何地、對何人、用何種方式、講何種話的規(guī)則，具有育人功能。

《高中新課標》與《義教新課標》在課程內容的語言知識部分補充了語用知識的相關內容，強調“學習和掌握一定的語用知識有助于學生根據交際目的、交際場合的正式程度、參與人的身份和角色，選擇正式或非正式、直接或委婉、口語或書面語等語言形式，得體且恰當地與他人溝通和交流，提升有效運用英語的能力和靈活應變的能力”（教育部，2022：23）。這一語言知識學習目標可以指引英語教師在教學中挖掘育人元素，捕捉育人契機，以發(fā)展學生的交際能力。

4. 通過“教語言”培養(yǎng)學生的學習能力

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》將“學會學習”納入中國學生必備的核心素養(yǎng)?！陡咧行抡n標》與《義教新課標》所提到的學習能力體現了學科性學習能力，特指英語學科學習能力，即“積極運用和主動調適英語學習策略、拓展英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力”（教育部，2022：5），強調了英5nKgo8NG8fw2bc5Zh14jnQ==語學習的自覺性、主動性和有效性。

基礎性的語言知識教學通常被認為是費時低效的工作，因為教學內容瑣碎無趣，而且需要學生投入大量的記憶與抗遺忘的努力，導致學生普遍不愿意學習語言知識（鄒為誠、陳德江，2022）?？紤]到中小學英語教學的復雜性和挑戰(zhàn)性，培養(yǎng)學生的學習能力就成為日常課堂教學的重要育人目標之一。具體而言，教師應鼓勵學生養(yǎng)成大膽開口、書寫整齊規(guī)范等良好的英語學習習慣。教師還可以設計課前預習、分享文化背景知識等語言學習任務，以培養(yǎng)學生的自主學習意識。此外，在“教語言”過程中，教師還應注重培養(yǎng)學生綜合運用元認知策略、認知策略、交際策略和情感管理策略等學習策略的能力。

通過“教語言”實現英語學科育人價值的案例解析

下面筆者將結合四個案例依次解析如何通過“教語言”培育學生的思維能力，建構學生的認同能力，發(fā)展學生的交際能力，培養(yǎng)學生的學習能力。為便于分析與呈現，本文對案例中的部分內容進行了加粗處理。

1. 斟酌語義，發(fā)展思維能力

例1節(jié)選自某年高考英語完形填空試題（筆者略做調整）。

[例1 ]

His big stomach has always ballooned out between his T-shirt and trousers. Although the family often ________ about that， Charlie refused to buy a larger T-shirt or to lose weight.

A. cared B. worried

C. joked D. quarreled

通過語境可知，Charlie大腹便便，雖然家人經常對此開玩笑，他也不去買大一點的衣服，也不愿減肥。表面來看，選出正確答案C對大部分學生而言似乎并非難事。

然而，深入研讀發(fā)現，本題的挑戰(zhàn)之處不僅在于學生能否選出正確答案，還在于如何通過斟酌語義，排除其他干擾項。換言之，教師不能因為大多數學生選擇了正確答案而忽視本題對學生思維能力培養(yǎng)的潛在價值。例如，為什么有部分學生選擇了B，且堅定認為此處填入該選項后前后邏輯自洽？對此，教師可以安排選C的學生和選B的學生展開討論。

進一步分析發(fā)現，選擇A（cared）或B（worried）的學生在斟酌語義時表現出較強的主觀傾向。當他們看到第一句“His big stomach has always ballooned out between his T-shirt and trousers.”時，腦海中浮現了Charlie大腹便便的形象，并立即聯(lián)想到身體健康問題，從而誤選了A或B。實際上，第一句中的ballooned out以幽默的方式描繪了這個形象，傳達出戲謔的語言風格，與正確選項C（joked）形成內在呼應。上下文語境并未涉及Charlie的健康問題，而是通過輕松的語言基調表現家人對他的調侃。

綜上所述，教師在解答類似問題時不應草率地僅僅基于答案解釋該答案的正確性，而應引導學生通過分析語篇中的語言使用證據澄清語義邏輯，闡述決策依據，從而證明自己的觀點和判斷，或者評判他人的觀點是否合理、令人信服。如此一來，“教語言”的活動培養(yǎng)了學生的邏輯性和批判性思維能力，實現了學科育人價值的無聲落地。

2. 關注表意功能，發(fā)展語言認同

例2選自北師大版高中《英語》（2019年版）選擇性必修第一冊Unit 1 Lesson 1。本課教學內容由兩個語篇構成，分別為“My Teacher”（語篇1）和“My Student”（語篇2）。語篇1的內容為學生Graham回顧老師Mr Jenkins對自己的影響；語篇2的內容為Mr Jenkins回憶與Graham交往的印象。限于篇幅，本文僅選取兩個語篇的部分內容為分析片段，解析如何通過關注文章的表意功能發(fā)展學生的語言認同。

[例2 ]

I haven’t seen Mr Jenkins since I left school， but I often think about him. I wasn’t very good at most school subjects before I met Mr Jenkins.（選自語篇1第一段）

I’ve read a couple of Graham’s books and seen him on TV. I always say to my wife， “Oh look， I used to teach him！” I remember Graham was very difficult before he came into my class. I had heard stories about his bad behaviour.（選自語篇2第一段）

由于語言特性及邏輯運行方式不同，漢語和英語在實現時態(tài)的語用功能上存在顯著差異。通常來講，英語通過改變動詞的形態(tài)或系動詞be的形式來表達時態(tài)；而漢語則是通過添加副詞、介詞或其他詞綴來實現這一功能，動詞本身的形態(tài)并不改變。就基礎教育階段的英語教學而言，時態(tài)一直是頗具挑戰(zhàn)的教學內容。學生往往難以深入理解英語時態(tài)及其語用功能，也難以體會英語時態(tài)在表意功能上的語用之美。

例2呈現的重要語言特征之一是時態(tài)的運用。盡管篇幅短小，但包含了現在完成時（如haven’t seen）、一般過去時（如left）、一般現在時（如think about），以及過去完成時（如had heard）四種時態(tài)的綜合運用。顯然，作者切換多種時態(tài)是為了在個人的敘事回憶中提供時間框架，使事件發(fā)生前后順序更加清晰，從而實現英語時態(tài)在敘事語篇中建構時間線索的功能。通過這種時態(tài)運用，作者在寥寥數句中清晰地表達了現在、過去及更早之前的時間線索，凸顯了英語時態(tài)系統(tǒng)在時間指示上的重要作用。基于以上分析，教師在設計活動時可以引導學生聚焦時態(tài)的綜合運用。在本例中，教師可引導學生討論以下兩個問題：作者為什么要頻繁切換多種時態(tài)？這樣做能實現怎樣的語用功能？以此引導學生理解英語時態(tài)建構語義的奧妙，感知英語語言的形式與結構之美，從而增強他們對英語的語言認同。

3. 聚焦語用分析，發(fā)展交際能力

例3來自英國插畫家、童書作家史蒂夫·安東尼（Steve Antony）的兒童繪本Please， Mr. Panda，講述了大熊貓Mr. Panda問其他動物是否要甜甜圈的故事。

[例3 ]

Mr. Panda： Would you like a doughnut？

A Penguin： Give me pink one.

Mr. Panda： No， you can’t have a doughnut. I have changed my mind.

Mr. Panda： Would you like a doughnut？

A Skunk： I want the blue one and a yellow one.

Mr. Panda： No， you can’t have a doughnut. I have changed my mind.

Mr. Panda： Would you like a doughnut？

An Ostrich： No， go away.

Mr. Panda： Would you like a doughnut？

A Whale： I want them all！ Then bring me some more.

Mr. Panda： No， you can’t have a doughnut. I have changed my mind.

Mr. Panda： Would anyone else like a doughnut？

A Raccoon： Hello， may I have a doughnut？ PLEASE， Mr. Panda？

Mr. Panda： You can have them all.

A Raccoon： Thank you very much！ I love doughnuts.

Mr. Panda： You are welcome. I don’t like doughnuts.

在教學中，如果教師只提出“How many animals does Mr. Panda ask？”“What are they？”“Who gets the doughnuts at last？”等問題，往往只能引導學生了解繪本的表層內容。然而，通過分析文本可以發(fā)現，Mr. Panda在詢問其他動物是否要甜甜圈時，都使用了句式“Would you like a doughnut？”。我們知道，情態(tài)動詞would常常用于表示禮貌和客氣，尤其在提出請求、建議或表達意愿時，這種用法強調了溫和禮貌的語氣。從文本中可以看出Mr. Panda具有良好的禮儀教養(yǎng)。而在回應Mr. Panda的動物中，除了最后得到甜甜圈的Raccoon使用了禮貌用語外，其余動物均直接表達了命令、要求或指示，缺乏禮貌和客氣，這使得以禮相待的Mr. Panda感到不悅，因此拒絕了它們。

基于以上分析，教師應明確該繪本的目的是通過引導學生觀察與學習各種動物的語言使用來感知和體會不同語言使用對交際效果的影響，從而深刻理解在特定語境中得體、恰當地使用禮貌用語與他人溝通的重要性。因此，教師可設計如下問題：“How does Mr. Panda ask the animals？”“How do animals respond？”“Why does Mr. Panda change his mind？”“Why does the Raccoon get all the doughnuts？”總之，教師應將教學重點放在特定的語言形式對交際效果的影響上，使學生認識到在表達請求或需求時使用禮貌用語的重要性。這樣的設計更有助于培養(yǎng)學生成為語言交際高手。

4. 提供工具支架，發(fā)展學習能力

學習能力作為英語學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，其重要性不言而喻。學習能力不僅涵蓋對英語學習的整體駕馭能力，也包含學生在學習過程中諸如策略使用等層面的具體操作技能（梅德明、王薔，2018）。目前，一線中小學英語教師普遍反映學生整體的學習能力較弱，主要體現在學習動機不足、學習習慣不良、學習方法不當等方面。學生的學習能力是在語言實踐中逐漸形成的，但培養(yǎng)學生學習能力的過程離不開教師科學、合理、系統(tǒng)的指導。在此過程中，教師在“教語言”時應當尤其重視為學生提供促進語言內化的“工具箱”和“資源包”等工具支架，例如不同語篇類型的文本梳理工具、學生語言產出的評價工具、學生詞匯記憶的強化工具等。

[例4 ]

例4選自某教師開展的主題為Travel Together的英語項目式學習活動設計。

思維工具是幫助學生整理語言表達的重要中介。在項目的語言輸出環(huán)節(jié)，教師向學生提供了制作旅游手冊的工具（見圖1），以幫助學生自主梳理語言和信息，提升獨立學習的能力，以便更好地完成項目任務。此外，在最后的項目成果展示環(huán)節(jié)，教師還可以給學生提供用于評價所制作旅游手冊質量的量規(guī)，重點關注語言方面的評價，以幫助學生反思語言能力表現中的優(yōu)點和不足，進而培養(yǎng)學生主動調試學習策略的能力。

總之，在語言教學中，發(fā)展學生的英語學習能力需要從可操作的行動上集中發(fā)力，而根據教學內容設計和使用的工具支架在發(fā)展學生學習能力中扮演著重要的角色。

結語

近年來，我國外語教育領域出現了一種趨勢，即強調深入挖掘主題，重視內容的分析和批判，將教師的注意力從語言教學轉移到內容教學的問題（鄒為誠，2020）。在培育和發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教育大背景下，我們需要思考，落實英語學科育人價值的中介和載體究竟是什么？

當前我國基礎英語教育領域的主流探索主要依托于“教內容”，因為內容能承載更深層次的文化內涵，與培養(yǎng)和塑造學生的三觀有著更為直接的關聯(lián)。本文并不否認“教內容”在落實英語學科育人價值方面的重要性，但我們也不能忽視通過“教語言”滲透英語學科育人價值的潛力。同時，在側重“教內容”的基礎上，教師在實踐中也需要解決如何激發(fā)學生的語言學習興趣這一問題。因此，本文結合具體教學案例對“教語言”的做法和意義進行分析，以期進一步豐富英語課堂教學中學科育人價值的內涵，拓展并延伸實現學科育人價值的途徑和空間，從而推動建構立德樹人的英語教育。

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作者簡介

趙連杰 首都師范大學教師教育學院副教授、碩士生導師。

朱宇欣 首都師范大學教師教育學院學科教學（英語）專業(yè)在讀碩士研究生。