“新醫(yī)科”背景下“循證醫(yī)學”教學改革探索

摘要：目的 探討“新醫(yī)科”背景下循證醫(yī)學的教學改革與教學模式。方法 將2023和2022學年本科生分別作為干預組和對照組，采用以問題為基礎的教學（Problem-based Learning，PBL）聯(lián)合翻轉課堂和傳統(tǒng)PBL兩種教學模式進行文獻評閱實踐課教學，通過比較學生的循證醫(yī)學考核成績判斷教學效果，通過問卷調查了解學生對于PBL聯(lián)合翻轉課堂教法的評價。結果 2023和2022學年分別納入472和340名學生，PBL聯(lián)合翻轉課堂教學的考核成績平均為（81. 7±6. 9）分，高于常規(guī)PBL教學的考核成績[（80. 8±4. 8）分，P=0. 04]。按照學制和專業(yè)細分進行分析，成績的提高主要為五年制口腔醫(yī)學專業(yè)和五年制醫(yī)學心理學專業(yè)（P<0. 01）。并且，PBL聯(lián)合翻轉課堂教學學生的優(yōu)秀率高于常規(guī)PBL教學，差異具有統(tǒng)計學意義。問卷調查結果顯示，學生在對“循證醫(yī)學”教學改革表達肯定的基礎上，也提出了一些改進意見。結論 PBL聯(lián)合翻轉課堂的教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)PBL教學，并且得到了學生們的肯定和支持，值得在“循證醫(yī)學”教學中推廣應用。

關鍵詞：循證醫(yī)學；翻轉課堂；PBL

DOI：10.13555/j.cnki.c.m.e.2024.04.017

中圖分類號：G642. 0 文獻標志碼：A 文章編號：2096-3181（2024）04-0462-06

Exploration of “Evidence-based Medicine” Teaching Reform under the Background of “New Medicine”

YUAN Xiaojie，ZHANG Weilu，F(xiàn)U Ting，SHAO Zhongjun，WANG Anhui，JI Zhaohua

Department of Epidemiology， Ministry of Education Key Lab of Hazard Assessment and Control in Special Operational Environment， School of Preventive Medicine， Air Force Medical University， Xi’an 710032， China

Abstract：Objective To explore the teaching reform and teaching mode of “Evidence-based Medicine” under the background of “New Medicine”. Methods Undergraduate students enrolled in 2023 and 2022 were seleted as the intervention group and the control group. Problem-based learning （PBL） combined flipped classroom teaching method and traditional PBL teaching method were used for literature review practice teaching respectively. The teaching effect was evaluated by comparing students’ scores of “Evidence-Based Medicine”. Questionnaire survey was performed to collect students’ evaluation of PBL combined flipped classroom teaching method. Results 472 students in 2023 and 340 students in 2022 were included respectively. The average score of PBL combined flipped classroom teaching was （81. 7±6. 9）， which was higher than that of traditional PBL teaching method （80. 8±4. 8， P=0. 04）. Due to students’ specialty and program， the improvement of scores was mainly achieved by the specialty of 5-year Stomatology program and the specialty of 5-year Medical Psychology program （P<0. 01）. Moreover， the excellence rate of students who received PBL combined flipped classroom teaching was significantly higher than that of students who received traditional PBL teaching， and the difference was statistically significant. Results of the question？ naire survey showed that students also put forward some suggestions for improvement on the basis of approv？ ing the teaching reform of “Evidence-based Medicine”. Conclusion The teaching effect of PBL combined flipped classroom is better than that of traditional PBL teaching. This teaching mode has been approved and supported by students， which is worthy of popularization and application in “Evidence-based Medicine”teaching.

Keywords： Evidence-based Medicine； flipped classroom； PBL

循證醫(yī)學（Evidence-based Medicine，EBM）是一種以科學證據(jù)為核心，兼顧個人經驗與患者的實際狀況和意愿的診療理念[1]。以臨床疑問為啟發(fā)，鼓勵學生主動查找相關資料和指南，培養(yǎng)學生用循證的思想發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題的能力，是目前醫(yī)學專業(yè)本科生的必修課之一，也符合“新醫(yī)科”兼具預防治療、康養(yǎng)的生命健康全周期醫(yī)學的新理念。但是，目前循證醫(yī)學教學中存在著多學科融合、知識抽象、邏輯關系強、不易理解的特點，導致教學效果不佳。如何提高學生學習興趣并培養(yǎng)其循證思想，使其真正成為符合我國“新醫(yī)科”需求的高水平醫(yī)學人才，是原第四軍醫(yī)大學（以下簡稱“我?！保┭C醫(yī)學教學團隊一直以來思考的問題。2023年，我校循證醫(yī)學教學團隊首次在本科生循證醫(yī)學實踐課教學中嘗試教法改革，在問題為基礎的教學（Problem-based Learning，PBL）方式基礎上聯(lián)合翻轉課堂教學模式，并對教學效果和學生反饋進行收集，與2022年傳統(tǒng)PBL教學效果進行對比分析，這將為今后循證醫(yī)學實踐教學改革和新醫(yī)科背景下高水平人才培養(yǎng)提供切實可行的技術支持。

1 研究資料與方法

1.1 研究對象

PBL聯(lián)合翻轉課堂教學模式在2023學年春季學期本科生的循證醫(yī)學課堂中全面展開，并與2022學年春季學期單純PBL教學的本科生進行對比。2023和2022學年分別納入學生472、340人，包括八年制臨床醫(yī)學、八年制口腔醫(yī)學專業(yè)、五年制臨床醫(yī)學、五年制口腔醫(yī)學、五年制醫(yī)學心理學專業(yè)、四年制公共事業(yè)管理和護理學專業(yè)7個“軌道”，每年分為A、B、C三個大班進行授課。

1.2 循證醫(yī)學教改方法

循證醫(yī)學是我校本科生通用基礎課程之一，安排在進入臨床實習前的最后一個學期。課程為20學時，包括8學時理論課、10學時實踐課和2學時考試。其中，理論課為循證醫(yī)學概述、臨床醫(yī)學研究設計的基本要求、臨床醫(yī)學研究常用的設計方案1和2；實踐課為醫(yī)學研究文獻的評閱、醫(yī)學研究證據(jù)的檢索收集與評價1和2、病因與危險因素的研究評價與實踐、治療性研究評價與實踐。

本次對“病因與危險因素的研究評價與實踐”“治療性研究評價與實踐”兩次實踐課進行了教法改革。對照組采用PBL教學模式，教員提前3天下發(fā)指定文獻和所有問題，課堂上教員先隨機抽選學生回答，然后教員進行點評和補充。干預組采用PBL聯(lián)合翻轉課堂教學模式開展，具體實施過程如下：①上課前一周，學生按照3～4人一組進行自由組合，教員提前對每組隨機分配有關真實性、重要性、適用性評價6組中的一組問題，6組問題，如表1所示。②上課前三天，教員通過課代表下發(fā)指定文獻、實踐手冊及每組指定問題，學生需提前學習教材對應章節(jié)內容，復習流行病學相關知識、進行網絡資源檢索，采用先下結論，再說明理由的基本思路進行回答。如果論文中未進行相關說明、分析等，你認為應該怎么做？你會做嗎？作者為什么不做，可能原因是什么？③上課采用翻轉課堂形式，教員隨機挑選1～2個小組匯報預先分配的問題，1名代表進行PPT匯報，其他組員和小組可以進行補充，最終教員對該組同學的匯報進行點評，并對相關知識進行更深層次的分析。④課后以小組形式提交紙質版實踐報告，報告內容包括真實性、重要性、適用性的所有問題。

1.3 教學效果評價

教學效果評價采用從客觀考核成績和主觀問卷調查兩個方面進行。循證醫(yī)學考核成績由70%理論考核和30%形成性考核組成，其中形成性考核為醫(yī)學研究文獻的評閱報告成績?？己顺煽儭?0分為優(yōu)秀，80～89分為良好，70～79分為中等，60～69分為及格，<60分為不及格。優(yōu)秀率為考核成績≥90分的學生比例，良好率為考核成績≥80分的學生比例，及格率為考核成績≥60分的學生比例。

問卷調查采用自制問卷，通過EQuary軟件采用無記名方式調查，涉及對于循證醫(yī)學整體課程以及PBL聯(lián)合翻轉課堂實踐教學兩個部分。循證醫(yī)學整體課程共設計了3個問題，分別調查每節(jié)課評價、能力提升和今后開展循證醫(yī)學時可能存在的障礙；PBL聯(lián)合翻轉課堂實踐教學共設計了12個問題，主要調查了學生對教學內容的掌握及應用情況以及學生對課堂的評價及改進意見。

1.4 統(tǒng)計學分析

采用SAS 9. 4軟件對2023年改革后與2022年改革前的循證醫(yī)學考核成績進行統(tǒng)計學分析?？己顺煽?yōu)橛嬃抠Y料且整體基本符合正態(tài)分布，故以（x±s）表示，兩組間比較采用獨立樣本t檢驗。合格率、良好率和優(yōu)秀率采用n（%）表示，以卡方檢驗或Fisher精確概率法進行比較。

2 結果

2.1 常規(guī)PBL與PBL聯(lián)合翻轉課堂教學模式考試成績比較

表2顯示了2022年常規(guī)方法教學與2023年PBL聯(lián)合翻轉課堂教學的循證醫(yī)學考核成績。2023學年采用PBL聯(lián)合翻轉課堂形式教學，學生的循證醫(yī)學考核成績?yōu)椋?1. 7±6. 9）分，高于2022學年常規(guī)方法教學的考核成績（80. 8±4. 8）分。按照學制和專業(yè)細分后，循證醫(yī)學考核成績的提高主要為五年制口腔醫(yī)學專業(yè)和五年制醫(yī)學心理學專業(yè)（P<0. 01）。

表3展示了兩種教學方法的循證醫(yī)學考核成績分布情況。結果顯示兩種教學方法的考核成績分布差異具有統(tǒng)計學意義，PBL聯(lián)合翻轉課堂教學顯著提高了考核成績的優(yōu)秀率（13. 1% vs. 1. 2%，P<0. 01）。

2.2 PBL聯(lián)合翻轉課堂教學模式學生反饋

2.2.1 循證醫(yī)學整體課程

為調查學生在學習《循證醫(yī)學》后的在臨床實習中的應用情況，本課題組于授課結束5個月后面向2023學年參與PBL聯(lián)合翻轉課堂的學生發(fā)放調查問卷，共回收79份有效問卷。針對整個“循證醫(yī)學”課程，“醫(yī)學研究證據(jù)的檢索、收集與評價”收獲最大，主要提升了采用數(shù)據(jù)庫查找文獻（69. 6%）、熟練運用文獻檢索與管理工具（54. 4%）以及評價單個文獻質量（43. 0%）的能力，但在今后的工作學習中開展循證醫(yī)學的主要障礙仍然是文獻眾多但文獻評價能力有限（57. 0%）、缺乏統(tǒng)計分析技能（51. 9%）以及文獻檢索技能欠缺（48. 1%）。

2.2.2 學生對教學內容的掌握及應用情況

針對“病因與危險因素的研究、評價與實踐”“治療性研究、評價與實踐”兩節(jié)實踐課教學的反饋，絕大多數(shù)同學認為自己基本掌握了評價原始文獻真實性（94. 9%）、重要性（94. 9%）、適用性（93. 7%）的能力（如表4所示）。在半年臨床實習/畢業(yè)設計中，有36人（45. 6%）運用過循證醫(yī)學來解決臨床/科研問題，在此過程中最大的困難是英文原文閱讀困難（61. 1%），沒有運用過循證醫(yī)學的原因則主要是工作忙沒時間（55. 8%）。

2.2.3 學生對課堂的評價及改進意見。

學生普遍認為這兩節(jié)實踐課所用的原始文獻的難度相對較容易，教師所補充的知識點講解清晰，課堂互動充分時間充足（如表4所示）。學生準備匯報的時間范圍為10 min～3 d，平均為6. 4 h。對于教師的授課準備（76. 0%）、課程教學內容（60. 7%）比較滿意，對于教師授課的節(jié)奏及時間安排（54. 4%）仍需要改進。學生們在對“循證醫(yī)學”教員授課提出肯定的基礎上，也提出了一部分改進意見。首要建議是增加課時，尤其是實踐課時；其次希望可以將實踐內容講解得更細致，或者采取小班化教學，盡量讓所有同學跟上電腦操作和課堂思考；再次建議案例貼近實際工作、貼近臨床需要。

3 討論

《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》文件“以促進健康為中心”，明確提出建設健康中國的“三步走”戰(zhàn)略目標，通過總結現(xiàn)有矛盾與挑戰(zhàn)、量化主要提升的健康指標以及進行制度性安排與改革等方式，著力構建國家“大衛(wèi)生”“大健康”的發(fā)展新格局[2]。我國醫(yī)學教育肩負著培養(yǎng)高層次醫(yī)學人才的重要使命，是健康中國戰(zhàn)略目標的有效實現(xiàn)和醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)科學發(fā)展的堅實基礎。為主動擁抱新科技革命和產業(yè)變革的機遇與挑戰(zhàn)，我國提出了“新醫(yī)科”教育新體系，提出了從“治療為主”轉向“兼具預防治療、康養(yǎng)的生命健康全周期醫(yī)學”的新理念[3]。在學科交叉融合的同時，全面整合精準醫(yī)學、轉化醫(yī)學、智能醫(yī)學等方興未艾的醫(yī)學新領域。為培養(yǎng)適應于“新醫(yī)科”醫(yī)生，醫(yī)學教育更應該重視循證醫(yī)學能力培養(yǎng)和新技術教學手段的應用，培養(yǎng)運用交叉學科知識解決未來醫(yī)學領域前沿問題的高層次醫(yī)學創(chuàng)新人才。既往的臨床決策更信奉經驗主義和書本上的知識，臨床醫(yī)生缺乏尋找最佳診療方案的科學方法和批判性思維能力。而循證醫(yī)學正是采用流行病學和統(tǒng)計方法，通過嚴格的評估和綜合評估，在較大的醫(yī)學數(shù)據(jù)庫中識別可信證據(jù)，然后將最好的循證文獻與臨床醫(yī)生的專業(yè)經驗和患者的價值觀和期望相結合，將其整合并應用于臨床服務，使患者能夠得到最好的護理。這就鼓勵臨床工作人員通過系統(tǒng)的數(shù)據(jù)收集以及證據(jù)的匯編和分析，在日常臨床工作中應用循證決策。而如何進行循證則需要系統(tǒng)的培訓。

目前，國內外醫(yī)學院校對于醫(yī)學生循證能力的培養(yǎng)主要集中在臨床前期和臨床中兩個階段，臨床前主要是開設循證醫(yī)學課程培養(yǎng)醫(yī)學上思維能力、科學方法和技能，臨床實習過程中主要是依靠帶教老師針對臨床中遇到的問題隨時啟發(fā)醫(yī)學生應用循證決策。國外的醫(yī)學院校在本科階段開設循證醫(yī)學課程多年，并且設置了結合臨床的循證醫(yī)學課程[4]。中國的循證醫(yī)學課程最早由四川大學開設，其他院校隨后也陸續(xù)開設，并在20余年間進展迅速[1]。循證醫(yī)學教學方法多樣，如PBL、以案例為基礎的教學（Case-based Learning，CBL）以及混合式教學[5]，目前的研究熱點在于教學方法與應用相結合的研究、循證醫(yī)學教學方法不同人群適配性、循證醫(yī)學教學方法的疾病診治、循證醫(yī)學教學方法的效果評估[6]。循證醫(yī)學課程可以鞏固加深學生的專業(yè)知識，還能夠鍛煉學生自主科研能力，從而為接下來的研究生學習或者從事相關工作培養(yǎng)良好的專業(yè)思維模式[7]。提高人才培養(yǎng)質量是我國高等教育長期關注的核心，而課程質量是人才培養(yǎng)的抓手，要通過對知識、能力、素質的有機融合，培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。目前的循證醫(yī)學教學中存在著多學科融合、知識抽象、邏輯關系強、不易理解的特點，實踐課教學采用教師引導和學生回答方式開展，存在學生跟不上實踐操作進度、課堂思考不積極不深入、相關知識鏈接困難等問題，導致循證醫(yī)學的教學效果有限。

因此，為切實提高學生的循證醫(yī)學實踐能力，于2023年春季學期開展循證醫(yī)學實踐課教學改革，首次采用PBL聯(lián)合翻轉課堂形式開展病因性研究與治療性研究原始文獻評閱的實踐活動?！胺D課堂”改變了傳統(tǒng)教學中的師生角色，是以學生為中心的教學模式，強調通過學生課前的自主學習實現(xiàn)知識內化，進而增強學生對于知識的理解，培養(yǎng)其運用循證醫(yī)學思想分析解決問題的能力。并對課堂時間進行了重新規(guī)劃，結合慕課提前學習基礎知識，將實踐過程提前到課前，課中進行實踐過程的反思與講評，真正鍛煉了學生的實踐能力，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學模式的革新[8]。翻轉課堂已經被大量運用到基礎醫(yī)學[9-10]、臨床醫(yī)學[11-12]、臨床見習/實習[13]、研究生教學[14]等醫(yī)學教育中。既往研究顯示在循證醫(yī)學中應用翻轉課堂可以培養(yǎng)學生處理問題、團隊協(xié)作、創(chuàng)新能力，提升學生的自信心，倡導“將循證醫(yī)學作為終身學習的手段，不斷豐富和更新知識”的理念，引導學生在未來臨床實踐的過程中進行循證醫(yī)學實踐[15]。

本次PBL聯(lián)合翻轉課堂教學實施中的優(yōu)點：①準備充分，在實踐課前學生已按照3～4人組成一組，并隨機分配了需要準備的問題。每組學生都能提前一天提交PPT，并對本組問題進行充分討論，絕大部分學生引用原始文獻、書籍知識，并查找相關中英文文獻進行對比論證。②思考深入，例如病因研究中“是否采用論證強度高的研究設計方案？”問題，有學生對于所選文獻描述的巢式病例對照研究和回顧性隊列研究設計[16]提出質疑。這說明學生已經具備了基礎的流行病學知識和一定的批判意識，能夠在閱讀文獻回答老師所給出問題的過程中主動提出疑問。③課堂積極性高，許多小組課堂上積極分享本組結果，課后也與教員積極討論。但是由于學生人數(shù)多，每個問題都有8～9組學生，受限于課堂時間安排，每個問題只能滿足1～2組進行回答。

當然，在實施過程中仍存在許多問題：①學生學情復雜：我校循證醫(yī)學屬于本科生基礎課程，覆蓋臨床醫(yī)學、護理等所有學科，于每年春季學期開課。因此往往采取合班教學形式，同期開設3～4個教學軌道，這就導致一個班內學生人數(shù)眾多且程度復雜，實踐過程中存在難以兼顧到每一位學生以及程度較差的學生跟不上進度的情況。②教師力量欠缺：我校循證醫(yī)學教學團隊包括1名教授、3名副教授、1名講師和1名助教，現(xiàn)有的教室團隊不足以增加教學軌道實現(xiàn)小班教學。③年輕教員教學水平有待提高：實踐課中兩名年輕教員的點評不能緊貼學生的回答，不能游刃有余、隨機應變，導致對于學生答案的點評較少，對于已經準備好的問題的補充知識較多；并且節(jié)奏把握較差，補充的知識點較多較復雜，針對本科生的講解不夠簡單清晰，導致點評環(huán)節(jié)過長影響了后續(xù)內容的講解。

本研究對兩種教學方法的循證醫(yī)學考核成績進行了比較，發(fā)現(xiàn)PBL聯(lián)合翻轉課堂的教學效果比常規(guī)教學效果好，尤其是對于五年制口腔醫(yī)學和心理學兩個專業(yè)。并且，PBL聯(lián)合翻轉課堂教學模式的優(yōu)秀率高于常規(guī)教學方法具有統(tǒng)計學意義。這提示PBL聯(lián)合翻轉課堂教學模式不僅可滿足基本的循證醫(yī)學教學，甚至可以達到更好的教學效果。分析其原因可能是由于兩節(jié)實踐課的內容是理論考試論述題，占50分，因此對于此部分掌握更好的學生容易在理論考核中取得優(yōu)異成績。

本研究中建立以學生成長為中心、夯實基礎、理論與實踐結合的循證醫(yī)學人才培養(yǎng)方法，適應了國家和軍隊人才戰(zhàn)略需求，是高水平人才培養(yǎng)的重要基礎。新的培養(yǎng)方法適度減少了課堂授課學時、增加學生自主學習的時間和主動匯報的時間。在授課過程中整合了流行病學、生物統(tǒng)計學、衛(wèi)生管理學以及健康教育學等核心組成部分，強化了公共衛(wèi)生與基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學、醫(yī)學人文等學科交叉融合，強化臨床循證醫(yī)學校內教育與專業(yè)實踐教育融合，提高復合型臨床專業(yè)人才培養(yǎng)的能力。在實踐中也發(fā)現(xiàn)部分學生在匯報過程中，對別人有關病因與治療性研究證據(jù)有了較強的批判能力，注意到了別人研究證據(jù)除了結果之外的更多關鍵節(jié)點和細節(jié)，在患者需求、最佳證據(jù)、醫(yī)務人員的實踐技能三者之間尋求最佳結合，這正是循證醫(yī)學的出發(fā)點和落腳點。

4 結語

本研究通過對PBL聯(lián)合翻轉課堂的教學效果及學生反饋進行分析，證明PBL聯(lián)合翻轉課堂教學模式可達到相似甚至更好的教學效果，并且得到了學生們的肯定和支持，是一項值得推廣的循證醫(yī)學實踐課教學方式。

參考文獻：

[1]李幼平，李靜，孫鑫，等.循證醫(yī)學在中國的起源與發(fā)展：獻給中國循證醫(yī)學20周年[J].中國循證醫(yī)學雜志，2016，16（1）：2-6.

[2]段麗萍，李晨曦，崔爽，等.健康中國視角下高層次醫(yī)學應用型人才培養(yǎng)的探索與實踐[J].學位與研究生教育，2017（10）：1-4.

[3]郭曉奎.對新醫(yī)科的理解與認識[J].中國大學教學，2023（7）：4-10.

[4]MAGGIO L A，TANNERY N H，CHEN H C，et al. Evidence-based medicine training in undergraduate medical education：A review and critique of the literature published 2006—2011[J].Acad Med，2013，88（7）：1022-1028.

[5]田文靜，劉宇鵬，朱琳，等.國外及中國香港地區(qū)循證醫(yī)學教學方法研究綜述[J].中國高等醫(yī)學教育，2016（11）：104-105.

[6]張雪文，王新宇，孫雷，等.“循證醫(yī)學”教學研究方法熱點及趨勢研究：基于CiteSpace可視化分析[J].醫(yī)學教育研究與實踐，2023，31（3）：297-303.

[7]劉括，倪雪桐，閆宇翔，等.預防醫(yī)學專業(yè)本科生循證醫(yī)學課程教學效果評價[J].醫(yī)學教育管理，2023，9（1）：88-93.

[8]尚文茹，邢新，顧文靜，等.基于慕課理念的循證醫(yī)學翻轉課堂設計[J].中國循證醫(yī)學雜志，2016，16（10）：1236-1240.

[9]閆小飛，蔣小英，蔣曉剛，等.PBL+翻轉課堂在生物化學和分子生物學實驗教學中的應用[J].生命的化學，2021，41（11）：2506-2511.

[10]王瀚宇，郭姝怡，薛賡.翻轉課堂在醫(yī)學遺傳學教學中的應用[J].基礎醫(yī)學教育，2022，24（4）：240-242.

[11]武琦，丁雷，潘晨，等.CBL教學法聯(lián)合翻轉課堂在臨床教學應用中的Meta分析[J].中國繼續(xù)醫(yī)學教育，2022，14（23）：50-55.

[12]平偉，劉征，李聰.基于循證醫(yī)學PICOS模式的翻轉課堂在泌尿外科教學中的應用[J].中國高等醫(yī)學教育，2018（12）：54-55.

[13]金萍，楊幼波，趙少俐，等.翻轉課堂聯(lián)合CBL在內科見習循證醫(yī)學思維培養(yǎng)中的應用[J].中國繼續(xù)醫(yī)學教育，2018，10（30）：24-26.

[14]朱作斌，李穎.翻轉課堂教學模式在碩士研究生醫(yī)學遺傳學教學中的應用評價及推廣[J].中國高等醫(yī)學教育，2019（9）：129-130.

[15]邱紅燕，尹婷，李小霞，等.循證醫(yī)學翻轉課堂的實施及效果評價[J].中國多媒體與網絡教學學報（上旬刊），2021（6）：56-58.

[16]孫毅鴻，邵偉，王怡，等.上消化道出血危險因素的巢式病例對照研究[J].藥物流行病學雜志，2012，21（10）：473-476.

（編輯：陳新東 史淑英）