“以學(xué)生為中心”高校課堂的師生互動(dòng)關(guān)系建構(gòu)探析

[摘 要]高校課堂是銜接學(xué)生與社會(huì)的重要橋梁，良好的課堂互動(dòng)有利于學(xué)生社會(huì)化的發(fā)展與正確價(jià)值觀的確立。隨著我國(guó)教育改革不斷深化，以學(xué)生為主體的現(xiàn)代課堂對(duì)教師本位的傳統(tǒng)課堂提出新挑戰(zhàn)，師生的角色扮演、角色功能、角色期待在現(xiàn)代教育模式下發(fā)生變化。文章從社會(huì)角色理論視角出發(fā)，發(fā)現(xiàn)師生互動(dòng)中存在的傳統(tǒng)權(quán)威觀念固化、角色壓力與角色不清、社會(huì)化不完備等原因?qū)е陆巧缪莨讨⒔巧δ苓f變困難、角色期待與角色表現(xiàn)不匹配等問題的出現(xiàn)。提出促進(jìn)師生互學(xué)共生、優(yōu)化教學(xué)模式、建立本科生學(xué)業(yè)導(dǎo)師制等路徑，有助于師生拓展角色溝通渠道、跨越角色認(rèn)知鴻溝、完善角色互動(dòng)形式，從而更好地促進(jìn)“以學(xué)生為中心”高校課堂的師生互動(dòng)關(guān)系建構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]高校課堂；以學(xué)生為中心；師生互動(dòng)；社會(huì)角色；關(guān)系建構(gòu)

黨的二十大報(bào)告提出教育是國(guó)之大計(jì)、黨之大計(jì)，首次將教育、科技、人才作為一個(gè)整體進(jìn)行論述，強(qiáng)調(diào)“教育、科技、人才是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐?！盵1]近年來，我國(guó)高校相繼開啟“以學(xué)生為中心”的課堂理論研究與實(shí)踐探索，將學(xué)生的個(gè)性化培養(yǎng)作為教育目標(biāo)。這不僅需要我們將滿足學(xué)生發(fā)展需求的先進(jìn)教育理念有效應(yīng)用于“以學(xué)生為中心”課堂教學(xué)模式中，更應(yīng)重視對(duì)課堂師生互動(dòng)關(guān)系建構(gòu)的關(guān)注。社會(huì)學(xué)家提出的“社會(huì)角色理論”認(rèn)為，社會(huì)角色是人們?cè)谏鐣?huì)生活中形成的與其在社會(huì)關(guān)系體系中所處地位相一致的、社會(huì)所期望的一套行為模式[2]；其中，角色扮演、角色功能、角色期待等相關(guān)概念對(duì)于理解師生角色與互動(dòng)模式有極大的借鑒意義?；诖?，運(yùn)用社會(huì)角色理論，圍繞“以學(xué)生為中心”高校課堂師生互動(dòng)中存在的問題、原因及關(guān)系建構(gòu)路徑等內(nèi)容展開討論。

一、高校課堂師生互動(dòng)存在的問題

當(dāng)前中國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，隨著信息技術(shù)的發(fā)展和多元文化的融合，傳統(tǒng)的課堂教育形式體現(xiàn)出一定的滯后性。傳統(tǒng)教育形式是指以教師為中心、以統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)進(jìn)行單向的知識(shí)傳授，往往忽略了學(xué)生個(gè)性化的整體式培養(yǎng)。在傳統(tǒng)教育影響下，雖然我國(guó)國(guó)民素質(zhì)總體水平顯著提高。但是近年來，教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略地位日益凸顯，在大力推行讓教育回歸本位的素質(zhì)教育背景下，尊重學(xué)生個(gè)性自由、注重個(gè)性全面發(fā)展的“個(gè)性化教育理念”逐漸成為主流教育理念。但當(dāng)前高校教學(xué)改革大多仍處于“以教師為中心”的課堂模式框架之下，是一種在不改變“提高知識(shí)學(xué)習(xí)與傳播效率”這一教育目標(biāo)前提下的教學(xué)方式與方法改革，而以引導(dǎo)學(xué)生“自發(fā)學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)”為方向的個(gè)性化教育亟待加強(qiáng)。現(xiàn)階段，“以學(xué)生為中心”高校課堂師生互動(dòng)中目前存在以下問題：

（一）角色扮演固著，師生互動(dòng)中呈現(xiàn)關(guān)系單向性、片面性

角色扮演是指?jìng)€(gè)體承擔(dān)某種社會(huì)角色，并按照這一角色要求的行為規(guī)范做事[3]。一方面教師扮演著“知識(shí)傳授者”角色，利用大量課堂時(shí)間進(jìn)行知識(shí)傳播，較少關(guān)注不同學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性特點(diǎn)；另一方面學(xué)生扮演著“知識(shí)接收者”角色，缺乏對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的自主性，較少自發(fā)參與課堂、與教師實(shí)時(shí)互動(dòng)。

然而，師生在高校課堂教學(xué)中的自身角色扮演很大程度受到傳統(tǒng)教育理念的影響，容易產(chǎn)生“角色固著”，阻礙了雙方對(duì)以往角色的突破和對(duì)新角色的嘗試。具體表現(xiàn)在：一是教師角色固著導(dǎo)致課程設(shè)計(jì)新意不足、教學(xué)內(nèi)容缺乏新意，很難滿足新生代高校學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的需要；二是學(xué)生角色固著導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺能動(dòng)性不高，尤其步入大學(xué)以后，學(xué)生對(duì)課堂關(guān)注度普遍下降，與教師溝通頗少、關(guān)系淡漠。總之，教師和學(xué)生一味固守舊有的角色心態(tài)和行為模式，會(huì)造成師生互動(dòng)關(guān)系的單向性、片面性，既不利于激活學(xué)生的個(gè)性化意識(shí)，也不利于形成“以學(xué)生為中心”的課堂師生雙向交流與同頻互動(dòng)。

（二）角色功能遞變困難，師生互動(dòng)出現(xiàn)角色失調(diào)

角色功能遞變是指教師從教育主導(dǎo)者、知識(shí)灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑?dǎo)者、學(xué)生的支持者和平等交流伙伴；學(xué)生從教育服從者、知識(shí)容納器轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐探索者、教師的合作者。伴隨教育信息化的發(fā)展，智慧課堂等新興智能技術(shù)在高校已被廣泛應(yīng)用。有別于教師中心取向的傳統(tǒng)課堂，以學(xué)生為主體的現(xiàn)代課堂讓師生互動(dòng)方式發(fā)生巨大變化。然而實(shí)際上，在“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變過程中，教師和學(xué)生常常遇到角色功能遞變困難的問題。

首先，教師方面。如不能將現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)緊密融合，教師授課方式無法滿足從客體轉(zhuǎn)換到主體角色的學(xué)生對(duì)于智慧教育和個(gè)性教育的新需求，由此造成一定的師生互動(dòng)障礙并影響了新型師生關(guān)系的建立。教師亟須不斷致力于教學(xué)理念的革新、教學(xué)內(nèi)容的更新和教學(xué)方法的創(chuàng)新，才有可能消除角色功能遞變帶來的角色緊張。其次，學(xué)生方面。如學(xué)生長(zhǎng)久以來習(xí)慣在課堂上作為客體，他們往往并不清楚應(yīng)該如何以主體者身份發(fā)揮好角色功能，因此在“以學(xué)生為中心”課堂中出現(xiàn)角色迷茫的情況?？傊?，受傳統(tǒng)思維方式、價(jià)值取向及社會(huì)地位等因素影響，師生雙方在角色功能遞變過程中存在角色失調(diào)的情況。

（三）角色期待與角色表現(xiàn)不匹配，師生互動(dòng)存在期望落差

角色期待指的是社會(huì)對(duì)某一角色特定行為的要求和期望[4]，師生角色期待是指互動(dòng)雙方對(duì)彼此的行為期待。一方面，教師對(duì)學(xué)生的角色期待主要表現(xiàn)在，希望學(xué)生能清晰準(zhǔn)確地表達(dá)出個(gè)體需求，作為主動(dòng)參與者在教學(xué)活動(dòng)中積極發(fā)言，做到與教師的思維同頻、減少銜接的空檔。教師往往認(rèn)為，學(xué)生的綜合素質(zhì)是影響課堂互動(dòng)的關(guān)鍵因素，如學(xué)生的求知態(tài)度、精神風(fēng)貌、行為規(guī)范、發(fā)言內(nèi)容、邏輯思路、思想內(nèi)涵等因素符合角色期待，才能實(shí)現(xiàn)有效的師生互動(dòng)。另一方面，學(xué)生對(duì)教師的角色期待主要包括：一是學(xué)生希望教師具備前沿的教育理念、良好的意志品質(zhì)、扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和深厚的教學(xué)基本功。二是學(xué)生希望教師治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)，講課風(fēng)趣幽默，尊重學(xué)生個(gè)性，營(yíng)造百花齊放、輕松和諧的課堂氛圍。學(xué)生普遍認(rèn)為，教師的職業(yè)素養(yǎng)是決定課堂互動(dòng)的核心要素，如教師的職業(yè)道德、工作能力、人格魅力等。在富有感情、充滿活力的課堂教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生的主體意識(shí)才會(huì)被喚醒，參與互動(dòng)的行為才能被激發(fā)?？梢哉f，當(dāng)前“以學(xué)生為中心”高校課堂師生互動(dòng)中，一方賦予另一方的角色期待與實(shí)際情況仍存在差距。

二、高校課堂師生互動(dòng)問題的成因分析

（一）傳統(tǒng)權(quán)威觀念影響師生角色扮演

1.教師權(quán)威的異化現(xiàn)象

在中國(guó)傳統(tǒng)觀念中，教師角色存在一定的權(quán)威性。教師權(quán)威一般指教師憑借制度性因素被賦予的權(quán)力與威望，使學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生認(rèn)同和信服，是教書育人功能得以有效發(fā)揮的重要保障。而教師權(quán)威的異化則指的是教師權(quán)威并沒有正確發(fā)揮應(yīng)有的功能，而是背離權(quán)威本意、出現(xiàn)逾越的發(fā)展情況[5]。比如：教師為了便于統(tǒng)一管理學(xué)生和高效推動(dòng)課堂進(jìn)度，過度強(qiáng)化其主體地位，突出自身作為教育支配者、教學(xué)控制者的角色定位并主導(dǎo)課堂話語權(quán)，從而導(dǎo)致“以教師為中心”課堂師生互動(dòng)模式固化，阻礙了“以學(xué)生為中心”師生共同體的建構(gòu)。

2.學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的刻板印象

在小學(xué)至高中的教育體系中，多數(shù)學(xué)生的主體意識(shí)相對(duì)薄弱，長(zhǎng)期以來已經(jīng)養(yǎng)成了依賴教師的知識(shí)灌輸而被動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，適應(yīng)了遵從者的角色。步入大學(xué)以后，學(xué)生自然延續(xù)著對(duì)教師權(quán)威的敬畏之心，但這也造成與教師間的心理鴻溝和情感隔閡。在教師權(quán)威先入觀的影響下，學(xué)生課堂表現(xiàn)常處于被動(dòng)順應(yīng)狀態(tài)，對(duì)于一些教師傳授的陳舊性、狹窄性知識(shí)缺乏批判性思維，很少勇于提出自己的建設(shè)性意見和合理化建議。此外，有些學(xué)生課后也會(huì)因?yàn)閼峙滦睦矶桓覍で蠼處煹膸椭?、很少主?dòng)與教師深入談心和建立聯(lián)系?？傊?，師生感情疏遠(yuǎn)、親和不夠無疑會(huì)妨礙“以學(xué)生為中心”課堂教學(xué)氣氛的營(yíng)造。

（二）角色壓力與角色不清影響師生角色功能遞變

1.信息碎片化和課堂智能化的影響

傳播媒介多元化背景下，學(xué)生可以更輕松地獲取日常的各類信息；對(duì)于教師而言，僅憑單一的課本知識(shí)恐怕難以精準(zhǔn)應(yīng)對(duì)和解答學(xué)生的疑難問題。教師除了必須深入鉆研專業(yè)知識(shí)，還要利用網(wǎng)絡(luò)資源探索新知識(shí)、拓展知識(shí)面，做到與時(shí)俱進(jìn)。然而，碎片化信息的不斷涌現(xiàn)，智能化技術(shù)的快速迭代，這些也為“以學(xué)生為中心”教學(xué)活動(dòng)過程中教師角色功能遞變帶來了新挑戰(zhàn)，一定程度上引起了教師的角色壓力。

2.角色認(rèn)知模糊、角色轉(zhuǎn)換不適

在構(gòu)建“以學(xué)生為中心”高校課堂師生互動(dòng)關(guān)系的過程中，多數(shù)學(xué)生由于一直處在客體位置，對(duì)主體者角色行為要求的認(rèn)知模糊，甚至部分學(xué)生感到角色不清，繼而造成角色功能遞變失敗。也有部分學(xué)生對(duì)于自身課堂主體者的角色轉(zhuǎn)換感到心理的不適和抗拒，不愿改變其作為客體者的角色定位。

（三）社會(huì)化不完備影響師生角色期待

1.學(xué)生社會(huì)化過程面臨多重挑戰(zhàn)

社會(huì)化是指?jìng)€(gè)體由“自然人”發(fā)展為“社會(huì)人”的過程；在這一過程中，個(gè)體受家庭、學(xué)校、社會(huì)等諸方面影響而逐步形成穩(wěn)定的價(jià)值觀和行為模式，個(gè)體在社會(huì)化搖籃中經(jīng)歷淬煉，慢慢從成長(zhǎng)走向成熟。然而，當(dāng)今社會(huì)變遷加速，新現(xiàn)象、新觀點(diǎn)、新規(guī)范層出不窮，有些尚未沉淀下來就被更新的內(nèi)容所替代，“時(shí)間壓縮”效應(yīng)愈加明顯，本該經(jīng)過一段較長(zhǎng)時(shí)間才可能出現(xiàn)的變化卻在短時(shí)間內(nèi)被反映出來[6]。這種復(fù)雜多變的外部環(huán)境和接踵而至的信息快餐容易引發(fā)學(xué)生的“信息焦慮癥”，對(duì)于學(xué)生的正常社會(huì)化帶來不利影響，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生思維跳脫、語言表達(dá)缺乏邏輯性以及文化內(nèi)涵不足、思想認(rèn)識(shí)偏頗、價(jià)值觀念扭曲等一些問題，與教師期望的學(xué)生角色表現(xiàn)產(chǎn)生偏差。

2.教師較少注重自身反向社會(huì)化過程

反向社會(huì)化是指?jìng)鹘y(tǒng)受教者反過來對(duì)教育者施加影響，向他們傳授知識(shí)技能、價(jià)值觀念及行為規(guī)范的一種自下而上的社會(huì)化過程[7]。社會(huì)的巨大變化要求生活在其中的人們具備更強(qiáng)的適應(yīng)性和靈活性，掌握隨機(jī)應(yīng)變的能力。但對(duì)于年長(zhǎng)一代而言，這可能意味著要否定時(shí)間積累的文化閱歷、改變長(zhǎng)期堅(jiān)守的文化習(xí)慣，因而這一過程或許是痛苦的[8]。教師一直以來都扮演知識(shí)講授者、道德示范者、人生領(lǐng)航者的角色，他們十分習(xí)慣于傳統(tǒng)教育模式中自上而下單向的社會(huì)化方式，反向社會(huì)化學(xué)習(xí)意識(shí)薄弱且經(jīng)驗(yàn)不足，這就導(dǎo)致“以學(xué)生為中心”課堂教學(xué)雙向互動(dòng)模式的實(shí)踐效果與學(xué)生實(shí)際期待存在落差。

三、高校課堂師生互動(dòng)關(guān)系建構(gòu)的路徑

（一）打破角色固著，促進(jìn)師生互學(xué)共生

1.注重教育的價(jià)值理性，保持適度的教師權(quán)威

價(jià)值理性是指有意識(shí)地對(duì)一個(gè)特定行為無條件的固有價(jià)值的純粹信仰，不管是否取得成就[9]。打造“以學(xué)生為中心”高校課堂不應(yīng)過分偏重于工具理性而忽視價(jià)值理性的培養(yǎng)，應(yīng)注重“以生為本”的理念，堅(jiān)持以學(xué)生需求為導(dǎo)向，助推學(xué)生的全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展齊頭并進(jìn)。此外，適度的教師權(quán)威不但有利于教師有效維持課堂秩序、確保課堂“活而有序”，而且有助于教師高效進(jìn)行專業(yè)技能指導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生在教學(xué)互動(dòng)中加強(qiáng)師生關(guān)系。學(xué)校應(yīng)構(gòu)建多元化教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，避免教師由于評(píng)價(jià)機(jī)制壓力過大而出現(xiàn)權(quán)威異化，忽略了教育真正的目的。

2.推動(dòng)課程重構(gòu)，建立師生互教互學(xué)的共同體

首先，課程重構(gòu)是一種對(duì)教學(xué)策略的探索和實(shí)踐，通過對(duì)課程知識(shí)教授體系進(jìn)行重構(gòu)，發(fā)展出抓住學(xué)生內(nèi)需、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的新型教學(xué)模式[10]。實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的課程重構(gòu)首先要反思“重理論輕實(shí)踐、先理論后實(shí)踐”的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生從實(shí)際出發(fā)、在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題并利用所學(xué)知識(shí)解決問題，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和探索的動(dòng)機(jī)。其次，互教互學(xué)是指師生在教學(xué)過程中雙向交流、相互啟發(fā)、互為補(bǔ)充。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)，不必預(yù)先設(shè)定過分細(xì)致周全的教學(xué)計(jì)劃和過于死板教條的教學(xué)內(nèi)容，可嘗試采取以探究實(shí)踐為主要方式，伴有理論學(xué)習(xí)的靈活多樣的形式。教師應(yīng)該重視針對(duì)不同氣質(zhì)類型學(xué)生的因材施教，助推學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際能力的培養(yǎng)；反之，新生代學(xué)生的差異性表現(xiàn)和多樣性思考也會(huì)給教師一定的啟發(fā)，促使教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)?？傊n程重構(gòu)是一種教學(xué)策略及手段的優(yōu)化舉措，可以有力推進(jìn)師生之間互教互學(xué)，進(jìn)而打破雙方對(duì)固有角色的刻板觀念，建立緊密的互動(dòng)關(guān)系。

（二）改進(jìn)教學(xué)模式，促使師生角色功能充分發(fā)揮

1.提升智慧課堂的普適性，助力教師改進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)方法

智慧課堂即選用具有實(shí)操性的現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，開啟智慧教育，實(shí)現(xiàn)課堂優(yōu)化升級(jí)。高?？梢悦嫦蚪處熼_展關(guān)于信息技術(shù)應(yīng)用的定期性、針對(duì)性培訓(xùn)，指導(dǎo)教師更好地掌握智慧教學(xué)的技巧，減輕教師在“以學(xué)生為中心”課堂教學(xué)模式構(gòu)建中的角色壓力，確保教師能發(fā)揮應(yīng)有的角色功能。未來，高校教師應(yīng)該在教學(xué)中不斷踐行“以學(xué)生為中心”的教育理念，做好知識(shí)傳授的同時(shí)也要充分考慮學(xué)生個(gè)性思維的培育，開展學(xué)生喜聞樂見的全方位、立體化教學(xué)，為我國(guó)培養(yǎng)更多社會(huì)發(fā)展亟須的復(fù)合型創(chuàng)新人才。

2.推行新型教學(xué)模式，激活學(xué)生的主體意識(shí)

如采用“翻轉(zhuǎn)課堂”等新興模式幫助師生拓展角色溝通渠道、跨越角色認(rèn)知鴻溝、完善角色互動(dòng)關(guān)系。高校應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生角色功能從被動(dòng)的知識(shí)輸入轉(zhuǎn)換為知識(shí)內(nèi)化后的主動(dòng)輸出、由知識(shí)習(xí)得遞變?yōu)橹R(shí)創(chuàng)造，為營(yíng)建平等民主、和諧融洽的“參與式課堂”發(fā)揮更大的積極作用。

（三）建立本科生學(xué)業(yè)導(dǎo)師制，幫助師生更好地滿足角色期待

2019年教育部發(fā)布《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，提出“建立健全本科生學(xué)業(yè)導(dǎo)師制度，安排符合條件的教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，制訂個(gè)性化培養(yǎng)方案和學(xué)業(yè)生涯規(guī)劃”[11]。本科生導(dǎo)師制不僅幫助學(xué)生在急速變遷的社會(huì)中順利實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化的發(fā)展，而且也可以推進(jìn)導(dǎo)師在與本科生深入溝通交流中完成反向社會(huì)化學(xué)習(xí)的過程?？梢哉f，學(xué)生對(duì)于新興事物的直接經(jīng)驗(yàn)與教師的深厚理論基礎(chǔ)相結(jié)合，有助于推動(dòng)高校教學(xué)科研成果的創(chuàng)新與產(chǎn)出。

1.本科生與導(dǎo)師建立情感共同體

主要是指基于共同價(jià)值觀和社會(huì)內(nèi)聚性，以情感交流和互動(dòng)體驗(yàn)為核心形成的師生群體[12]?！耙詫W(xué)生為中心”課堂不單單要成為切磋學(xué)問、砥礪思想的“學(xué)習(xí)共同體”，也要成為以情感為紐帶的“情感共同體”。導(dǎo)師作為文化基礎(chǔ)、理論基礎(chǔ)、實(shí)踐基礎(chǔ)更為豐富的長(zhǎng)輩，應(yīng)該與學(xué)生在課前、課中、課后的全過程互動(dòng)中真誠(chéng)交流、真心交往、真情交融，建立密切的師生關(guān)系。除了知識(shí)學(xué)習(xí)外，導(dǎo)師也要關(guān)心對(duì)學(xué)生道德觀和價(jià)值觀的培育，引導(dǎo)學(xué)生的社會(huì)化過程向高層次方向發(fā)展，幫助學(xué)生不斷完善角色表現(xiàn)，更加符合教師的期待。

2.本科生與導(dǎo)師建立文化共同體

主要是指師生在同一核心價(jià)值觀的約束和指導(dǎo)下，秉持共同的文化符號(hào)，相互影響、相互促進(jìn)并形成相似的文化理念[13]。一方面，學(xué)生接受來自導(dǎo)師的文化教化（社會(huì)化過程），應(yīng)該在傳承之余嘗試創(chuàng)新，尋求傳承與創(chuàng)新的融合之道，可以將傳統(tǒng)文化元素融入現(xiàn)代表現(xiàn)形式中，與日常生活和現(xiàn)實(shí)世界建立深度聯(lián)結(jié)。另一方面，導(dǎo)師接受來自學(xué)生的文化反哺（反向社會(huì)化過程），應(yīng)該主動(dòng)學(xué)習(xí)、慢慢熟悉并適應(yīng)當(dāng)代青年的流行文化，嘗試從不同角度看問題，力求形成與學(xué)生的多維度同頻共振。這不僅有助于教師在研究工作中有新發(fā)現(xiàn)、取得新突破，也有助于教師在“以學(xué)生為中心”課堂教學(xué)中融入新觀點(diǎn)、開辟新思路，進(jìn)而更好地滿足學(xué)生的期待。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：劉潔）

基金項(xiàng)目：天津理工大學(xué)2022年校級(jí)教學(xué)基金項(xiàng)目（YB22-21）；天津理工大學(xué)2023年研究生教育教學(xué)研究與改革項(xiàng)目（YBXM2334）

"作者簡(jiǎn)介：張慧婧（1984—），女，博士，副教授，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向：應(yīng)用社會(huì)學(xué)；王金瑩（2002—），女，碩士研究生，研究方向：應(yīng)用社會(huì)學(xué)。