凸顯項(xiàng)目味 突出學(xué)科味

【摘" "要】《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出，須積極探索主題、項(xiàng)目、任務(wù)等內(nèi)容組織方式，加強(qiáng)課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。依托教材單元開(kāi)展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)踐價(jià)值已得到廣泛認(rèn)同，但其活動(dòng)過(guò)程尚存在“項(xiàng)目味”或“數(shù)學(xué)味”缺失的現(xiàn)象。以教材單元知識(shí)為基確立項(xiàng)目化學(xué)習(xí)目標(biāo)，以“驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)支架、評(píng)價(jià)指標(biāo)”四要素為核心，建構(gòu)教學(xué)框架，細(xì)化分課時(shí)設(shè)計(jì)，真正實(shí)現(xiàn)了通過(guò)學(xué)教方式的轉(zhuǎn)變提升學(xué)生核心素養(yǎng)，也為分科教學(xué)背景下的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)找到了一條可行之路。

【關(guān)鍵詞】項(xiàng)目化學(xué)習(xí)；教材單元；學(xué)習(xí)目標(biāo)

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出，為提升學(xué)生核心素養(yǎng)，須注重課程的綜合性與實(shí)踐性，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能，積極探索主題、項(xiàng)目、任務(wù)等內(nèi)容組織方式，加強(qiáng)課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。在當(dāng)前時(shí)代背景下，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)作為一種契合教育發(fā)展趨勢(shì)的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)在解決真實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中全面提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。因此，如何將項(xiàng)目化學(xué)習(xí)與教材單元教學(xué)相結(jié)合，以準(zhǔn)確把握教材單元目標(biāo)與學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系，成為當(dāng)前亟待解決的重要問(wèn)題。具體而言，教師需要深入思考和探索在推進(jìn)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的過(guò)程中，如何既確保實(shí)現(xiàn)教材單元設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，又充分體現(xiàn)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)與特點(diǎn)。

一、依托教材單元開(kāi)展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)時(shí)存在的問(wèn)題

對(duì)于多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)還屬于“新興”的教學(xué)組織方式。教師往往習(xí)慣于依賴(lài)教材，按照課時(shí)進(jìn)行備課與教學(xué)。在實(shí)際操作中，部分教師雖然嘗試借鑒項(xiàng)目化學(xué)習(xí)流程，但學(xué)科教學(xué)目標(biāo)落實(shí)不到位。另一部分教師則過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和科學(xué)性，未能充分發(fā)揮項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)與價(jià)值。

（一）依托教材單元開(kāi)展的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)缺少“學(xué)科味”

在當(dāng)前的學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)踐中，存在不少由學(xué)生主導(dǎo)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動(dòng)。這些活動(dòng)雖然賦予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)，讓他們能夠自行設(shè)定問(wèn)題、規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑、分工合作與交流，但在實(shí)際操作中往往缺乏整體性的規(guī)劃和精細(xì)化的設(shè)計(jì)。教師的引導(dǎo)不足，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程看似活躍開(kāi)放，實(shí)則效率低下，容易出現(xiàn)偏離探究方向的情況，從而未能有效實(shí)現(xiàn)教材單元的教學(xué)目標(biāo)，失去了應(yīng)有的“學(xué)科味”。事實(shí)上，依托教材單元開(kāi)展的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)仍屬于學(xué)科教學(xué)范疇，必須在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)完成教材單元內(nèi)容的學(xué)習(xí)。雖然學(xué)習(xí)方式發(fā)生了變化，但教學(xué)的基本要求并未改變。因此，教師在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中需注重學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)進(jìn)程的把控，確保教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。

（二）依托教材單元開(kāi)展的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)缺失“項(xiàng)目味”

在依托教材單元開(kāi)展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的過(guò)程中，另一個(gè)顯性問(wèn)題是教師的教學(xué)行為受傳統(tǒng)教學(xué)固有模式的制約。這導(dǎo)致雖然創(chuàng)設(shè)了真實(shí)的生活情境作為學(xué)習(xí)背景，但未能真正實(shí)現(xiàn)從情境中產(chǎn)生問(wèn)題，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。具體而言，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)未能整合教材內(nèi)容，學(xué)習(xí)過(guò)程依然遵循教材的編排順序，分課時(shí)推進(jìn)。課堂教學(xué)未體現(xiàn)“因應(yīng)用需求而學(xué)習(xí)”，依然保持“教師傳授、學(xué)生接受”的傳統(tǒng)教學(xué)模式。在教學(xué)目標(biāo)上，則過(guò)于關(guān)注知識(shí)與技能的落實(shí)，未能關(guān)注高階思維的發(fā)展。因而教師雖然采用了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的形式，但并未真正體現(xiàn)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)以問(wèn)題性驅(qū)動(dòng)、任務(wù)推進(jìn)、通過(guò)支架助力學(xué)習(xí)的特質(zhì)，忽視了學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的特征和構(gòu)成要素，實(shí)質(zhì)上并未真正達(dá)到“項(xiàng)目化”的要求。

二、依托教材單元實(shí)施項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)踐

依托教材單元實(shí)施項(xiàng)目化學(xué)習(xí)需要進(jìn)行精心設(shè)計(jì)。教師只有在全面預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，才能更好地應(yīng)對(duì)活動(dòng)過(guò)程中可能出現(xiàn)的各種生成情況。因此，準(zhǔn)確把握項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并合理設(shè)計(jì)其學(xué)習(xí)路徑就顯得尤為重要。

（一）以教材單元內(nèi)容為基確立項(xiàng)目化學(xué)習(xí)目標(biāo)

目標(biāo)始終是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)與歸宿。學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)作為一種開(kāi)放的學(xué)習(xí)方式，以學(xué)科單元為項(xiàng)目化設(shè)計(jì)的基本單位，旨在完成教材單元設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。教材單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)除了是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，還是衡量項(xiàng)目實(shí)施成效的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)。教材單元學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)科項(xiàng)目學(xué)習(xí)目標(biāo)之間既具有緊密的聯(lián)系，又存在一定的區(qū)別。前者以教材與課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量的要求為基礎(chǔ)，為項(xiàng)目化學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)與驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的提出做好鋪墊。后者則側(cè)重于學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中應(yīng)達(dá)到的具體目標(biāo)，更加注重對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

在確定學(xué)科單元后，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)需要基于教材單元目標(biāo)來(lái)確立項(xiàng)目學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而引領(lǐng)整個(gè)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與實(shí)施。然而，由于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)方式本身的局限，并非所有單元及其內(nèi)容都適合采用這種方式進(jìn)行推進(jìn)。因此，在依托教材單元實(shí)施項(xiàng)目化學(xué)習(xí)時(shí)，需要精心挑選合適的單元，要傾向于選擇綜合性、實(shí)踐性的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這些內(nèi)容具備一定的實(shí)踐操作空間，且便于學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果。

盡管如此，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)內(nèi)容與所選教材單元的內(nèi)容并不總是完全吻合的。有時(shí)，部分項(xiàng)目化學(xué)習(xí)內(nèi)容可能僅涵蓋教材單元的大部分內(nèi)容，而剩余部分仍需通過(guò)傳統(tǒng)的教學(xué)方式進(jìn)行補(bǔ)充。此外，鑒于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)方式的開(kāi)放性和自主性特點(diǎn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能會(huì)接觸到本學(xué)科其他單元或跨學(xué)科的內(nèi)容。因此，在確立項(xiàng)目化學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，教師不應(yīng)局限于當(dāng)前學(xué)科單元范疇，而應(yīng)適當(dāng)進(jìn)行拓展和延伸，更多地關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展與其核心素養(yǎng)的提升。

（二）構(gòu)建以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)要素為核心的教學(xué)框架

為確保項(xiàng)目化學(xué)習(xí)既具備項(xiàng)目特征又充分融合學(xué)科特點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的按課時(shí)備課的模式，轉(zhuǎn)而以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)要素為核心精心構(gòu)建教學(xué)框架。下面以北師大教材三年級(jí)下冊(cè)“面積”單元為例，結(jié)合驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)支架和評(píng)價(jià)指標(biāo)等要素，對(duì)具體應(yīng)用與操作要義進(jìn)行說(shuō)明。

1.在真實(shí)情境中生成結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題鏈

問(wèn)題是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從真實(shí)情境中生成驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并引導(dǎo)他們明確探究的方向。然而，若直接從大問(wèn)題切入，可能會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的探究能力有限而造成學(xué)習(xí)進(jìn)程受阻，進(jìn)而無(wú)法實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，在設(shè)計(jì)過(guò)程中，教師需要將驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題分解為若干個(gè)子問(wèn)題。這些子問(wèn)題并非孤立存在的，而是相互關(guān)聯(lián)、相互支撐的，由此形成了結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題鏈。在問(wèn)題鏈中，子問(wèn)題之間的關(guān)聯(lián)可能表現(xiàn)為并列關(guān)系，也可能表現(xiàn)為遞進(jìn)關(guān)系。

以三年級(jí)“面積”單元為例，教材內(nèi)容主要涵蓋面積的概念、面積單位、長(zhǎng)方形面積計(jì)算以及面積單位換算。面積的本質(zhì)在于度量，圍繞這一核心概念，教師創(chuàng)設(shè)了“教室聯(lián)歡會(huì)會(huì)場(chǎng)布置”的真實(shí)情境，并提出驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題：“班級(jí)要開(kāi)聯(lián)歡會(huì)，教室可以如何布置？”為解決這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生首先需要思考“教室的總面積是多少”。接著，考慮到聯(lián)歡會(huì)期間需要移動(dòng)桌椅，而某些固定設(shè)施（如柜子等）無(wú)法移動(dòng)，因此需要計(jì)算“教室可使用的面積有多大”。最后，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討“如何合理擺放桌椅以充分利用空間”。這樣，就將一個(gè)大問(wèn)題分解為了三個(gè)遞進(jìn)的子問(wèn)題。

在評(píng)判所設(shè)計(jì)問(wèn)題的質(zhì)量時(shí)，應(yīng)主要關(guān)注三個(gè)方面：一是問(wèn)題能否激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲；二是問(wèn)題與真實(shí)情境的契合程度，即能否使學(xué)生感受到正在解決一個(gè)真實(shí)而有意義的問(wèn)題；三是問(wèn)題解決過(guò)程是否能落實(shí)教材單元所涉及的學(xué)科知識(shí)與關(guān)鍵能力。

2.依據(jù)子問(wèn)題設(shè)計(jì)具有可操作的子任務(wù)

學(xué)習(xí)任務(wù)旨在通過(guò)解決一系列具有挑戰(zhàn)性的子問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入探究和學(xué)習(xí)。每個(gè)子問(wèn)題通常對(duì)應(yīng)一個(gè)或多個(gè)具體的子任務(wù)，學(xué)生通過(guò)實(shí)踐操作，完成這些任務(wù)，進(jìn)而深化對(duì)知識(shí)的理解與應(yīng)用。學(xué)習(xí)任務(wù)與傳統(tǒng)教學(xué)中的作業(yè)的功能相似，承載著知識(shí)與技能的傳授，以及思維方法的引導(dǎo)。但學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)踐性比作業(yè)更強(qiáng)，開(kāi)放度也更大。

在任務(wù)設(shè)計(jì)過(guò)程中，需堅(jiān)持兩個(gè)原則。一是對(duì)應(yīng)性原則。確保所設(shè)計(jì)的任務(wù)與子問(wèn)題相對(duì)應(yīng)，通過(guò)完成任務(wù)能夠解決相應(yīng)的子問(wèn)題。二是可操作性原則。任務(wù)的指令清晰，學(xué)習(xí)任務(wù)的表述應(yīng)以學(xué)生為對(duì)象，確保學(xué)生能夠準(zhǔn)確理解任務(wù)要求并知道如何操作。

在完成任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生常常需要?dú)v經(jīng)一段較長(zhǎng)時(shí)間的自主學(xué)習(xí)與探究。因此，對(duì)于任務(wù)的內(nèi)容和要求，學(xué)生必須有明確的認(rèn)識(shí)，以避免在學(xué)習(xí)過(guò)程中陷入迷?；蚱x方向。同時(shí)，任務(wù)的難度應(yīng)控制在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，使學(xué)生能夠通過(guò)小組合作等方式順利完成。

基于上述要求，在“教室聯(lián)歡會(huì)會(huì)場(chǎng)布置”項(xiàng)目中，教師根據(jù)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題設(shè)計(jì)了以下三個(gè)與子任務(wù)相對(duì)應(yīng)的具體任務(wù)：（1）測(cè)量并計(jì)算教室的總面積；（2）測(cè)量并計(jì)算教室中固定物的占地面積；（3）根據(jù)實(shí)際需要繪制桌椅擺放圖，并寫(xiě)出設(shè)計(jì)說(shuō)明。

3.遵循“因用而學(xué)”原則提供適切的學(xué)習(xí)支架

學(xué)習(xí)支架是教師為支持學(xué)生學(xué)習(xí)而提供的各種工具、表單、資源或策略。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往傾向于為學(xué)生設(shè)計(jì)一條高效且直接的學(xué)習(xí)路徑來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。然而，在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)路徑的設(shè)計(jì)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)過(guò)程的支持者，僅在學(xué)生需要時(shí)提供必要的幫助。

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“因用而學(xué)”的原則，即基于實(shí)際應(yīng)用的需要進(jìn)行學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)邊學(xué)邊用、活學(xué)活用的目標(biāo)。因此，教師在提供學(xué)習(xí)支架時(shí)，應(yīng)充分考慮學(xué)生的實(shí)際需求和學(xué)習(xí)進(jìn)度，從而為學(xué)生提供有效且適度的支持。

在“教室聯(lián)歡會(huì)會(huì)場(chǎng)布置”項(xiàng)目中，當(dāng)學(xué)生在測(cè)量并計(jì)算教室面積的過(guò)程中遇到困難時(shí)，教師提供了知識(shí)性支架——“什么是面積”的微課，以幫助學(xué)生建立面積的概念。同時(shí)，為支持學(xué)生通過(guò)實(shí)踐操作探究長(zhǎng)方形的面積計(jì)算公式，教師還提供了工具型支架——“1平方米”大小的紙板，使學(xué)生能夠利用這一工具進(jìn)行密鋪與推理。在繪制桌椅擺放圖及撰寫(xiě)設(shè)計(jì)說(shuō)明的過(guò)程中，教師則提供了方法性支架——參考樣例，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)比多個(gè)樣例，掌握設(shè)計(jì)說(shuō)明的基本元素和繪圖技巧，從而提升繪圖與說(shuō)明撰寫(xiě)的質(zhì)量。在整個(gè)過(guò)程中，教師始終注意保持支架的適切性和有效性，既滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，又不過(guò)度干預(yù)學(xué)生自主探究。

4.聚焦項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)可測(cè)的評(píng)價(jià)指標(biāo)

評(píng)價(jià)指標(biāo)作為項(xiàng)目化學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體體現(xiàn)，是衡量學(xué)習(xí)活動(dòng)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程具有明確的導(dǎo)向作用。在依托教材單元實(shí)施項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師應(yīng)依據(jù)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)目標(biāo)，為各子任務(wù)設(shè)定與之對(duì)應(yīng)的具體評(píng)價(jià)指標(biāo)。這些指標(biāo)應(yīng)涵蓋知識(shí)性評(píng)價(jià)、高階思維能力的考查以及學(xué)生社會(huì)性成長(zhǎng)的評(píng)估。在此基礎(chǔ)上，教師可協(xié)同學(xué)生共同制定具體、可操作的評(píng)價(jià)量規(guī)，通過(guò)持續(xù)觀察學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)成果、思維表現(xiàn)，全面了解學(xué)生在知識(shí)掌握與素養(yǎng)發(fā)展方面的實(shí)際狀況。同時(shí)，以評(píng)價(jià)指標(biāo)為導(dǎo)向，適時(shí)調(diào)整師生雙方的學(xué)習(xí)活動(dòng)，確保學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程清晰可見(jiàn)，且評(píng)價(jià)與學(xué)生的探索過(guò)程及深度學(xué)習(xí)需求保持一致。

例如，教師在“教室聯(lián)歡會(huì)會(huì)場(chǎng)布置”中設(shè)定了三個(gè)與子任務(wù)對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，分別為：（1）能夠通過(guò)同伴合作測(cè)量教室面積，結(jié)合具體情境解釋面積的含義，熟練運(yùn)用公式計(jì)算長(zhǎng)方形的面積，并能解釋長(zhǎng)方形的面積為什么等于長(zhǎng)乘寬。（2）在解決問(wèn)題的過(guò)程中，能夠識(shí)別并理解不同的面積單位，掌握各面積單位的實(shí)際大小，并能準(zhǔn)確進(jìn)行面積單位之間的換算。（3）能根據(jù)會(huì)場(chǎng)布置要求，進(jìn)行科學(xué)合理的設(shè)計(jì)，在格子圖中按比例繪制會(huì)場(chǎng)布置圖并說(shuō)明自己的設(shè)計(jì)理念。

如前所述，以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)支架及評(píng)價(jià)指標(biāo)為核心要素（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“四要素”），可構(gòu)建三年級(jí)下冊(cè)“面積”單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的整體架構(gòu)（如表1）。

在以“四要素”為核心構(gòu)建教學(xué)框架時(shí)，通常遵循“問(wèn)題—任務(wù)—支架—評(píng)價(jià)”的順序。當(dāng)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題被分解為多個(gè)子問(wèn)題時(shí)，便可自然衍生出相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)支架和評(píng)價(jià)指標(biāo)。由此，問(wèn)題鏈、任務(wù)群、工具箱和指標(biāo)體系相繼形成，共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)方案的整體框架。然而，這一構(gòu)建過(guò)程并非簡(jiǎn)單地以線(xiàn)性的方式推進(jìn)，而是各要素間相互關(guān)聯(lián)、相互依存、動(dòng)態(tài)調(diào)整的復(fù)雜過(guò)程。在設(shè)計(jì)過(guò)程中，任何一要素的變動(dòng)均會(huì)引發(fā)其他要素的相應(yīng)調(diào)整。原則上，問(wèn)題的提出應(yīng)先于任務(wù)的設(shè)定，即根據(jù)問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)任務(wù)。但在實(shí)際操作中，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題的同時(shí)，往往已在腦海中初步勾勒出任務(wù)的輪廓；而在細(xì)化任務(wù)的過(guò)程中，又能反過(guò)來(lái)對(duì)問(wèn)題的表述進(jìn)行修正和完善。

（三）以子任務(wù)為基本單元細(xì)化分課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)

分課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)建立在整體架構(gòu)的基礎(chǔ)之上，以子任務(wù)為基本單元，精準(zhǔn)確定每個(gè)子任務(wù)所需的課時(shí)數(shù)，并按課時(shí)對(duì)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行深入的規(guī)劃與設(shè)計(jì)。

依托教材開(kāi)展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，其本質(zhì)在于教學(xué)方式的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)型。因此在確定課時(shí)數(shù)時(shí)，應(yīng)以教材單元教學(xué)的參考課時(shí)數(shù)為重要參照，避免增加額外的課時(shí)負(fù)擔(dān)。而在分課時(shí)設(shè)計(jì)中，則應(yīng)清晰界定每節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)流程，確保教學(xué)過(guò)程扎實(shí)有效，實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)需借鑒傳統(tǒng)備課的經(jīng)驗(yàn)，充分預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)過(guò)程。課前預(yù)設(shè)越充分，課中教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成就越能得到有效把握。其中，任務(wù)支架與評(píng)價(jià)量規(guī)的設(shè)計(jì)尤為關(guān)鍵。這些設(shè)計(jì)能為學(xué)生提供明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)指引，以及在不同層次學(xué)生面臨困境時(shí)提供必要的支持與幫助。

綜上所述，以“四要素”為核心建構(gòu)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)整體方案，為教師提供了一個(gè)可供參考的設(shè)計(jì)模板。該方案既遵循項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，確保學(xué)習(xí)具有“項(xiàng)目味”，又注重與學(xué)科單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的對(duì)接，使學(xué)習(xí)保持濃厚的“學(xué)科味”。依托教材單元開(kāi)展的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的創(chuàng)新探索，為提升學(xué)生核心素養(yǎng)提供了一種切實(shí)有效的學(xué)習(xí)方式，也為項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的常態(tài)化實(shí)施奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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