基于扎根理論的高職學生英語在線同步學習倦怠的概念維度及提升策略

［摘要］高職學生的英語在線同步學習倦怠包括認知倦怠、情感倦怠、行為倦怠和環(huán)境適應倦怠四個維度。認知倦怠、情感倦怠和行為倦怠是內部因素引發(fā)的學習倦怠，環(huán)境適應倦怠是外部因素引發(fā)的學習倦怠。在環(huán)境適應倦怠的外部影響下，學生首先產生認知倦怠，進而產生情感倦怠和行為倦怠。對此，教師要采用深化互動、情感關懷、多樣教學和優(yōu)化環(huán)境等策略來克服學習倦怠，提升英語在線同步學習的效果。

［關鍵詞］在線同步學習；學習倦??；英語學習；扎根理論；環(huán)境適應倦怠

［中圖分類號］G715 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2024）16-0105-07

一、引言

在線同步學習是一種允許師生“面對面”互動的在線學習模式［1］，它極大降低了個人參與社會學習的成本，給傳統(tǒng)課堂教學帶來巨大的變革空間。但是，在線同步學習也給學生帶來了諸多學習挑戰(zhàn)，學生的壓力、焦慮和心理健康問題隨之增加［2］。在這一過程中，學習者可能存在耗竭、冷漠和自我效能感降低等倦怠心理［3］。傳統(tǒng)課堂與在線同步課堂雖然時間同步，但空間存在顯著差異。這種環(huán)境的變化直接影響了教師和學生的存在方式，也導致學生表現(xiàn)出不同于傳統(tǒng)課堂的消極態(tài)度和行為，從而產生在線學習倦怠。英語作為高職公共基礎課，其在線教學中產生的同步學習倦怠相較于其他專業(yè)課程更為明顯，如學生因語言能力不足而感到焦慮、出現(xiàn)社交障礙等。如何避免英語在線同步學習倦怠、提高在線同步英語學習質量，成為新時代高職英語教學領域亟待解決的關鍵問題。

為克服學習倦怠，首先需要厘清英語在線同步學習倦怠的概念維度。基于此，本研究采用扎根理論，對高職學生的訪談資料進行歸納總結，形成英語在線同步學習倦怠的概念維度，并構建出相應的概念維度模型，在此基礎上提出改善學習者倦怠的策略。本文深入探討這一問題，以期為應對在線同步學習帶來的挑戰(zhàn)提供有力的理論支持和實際建議。

二、文獻綜述

早期的倦怠研究主要集中在職業(yè)倦怠領域，用來描述個體對工作中的長期壓力的消極反應［4］。隨著研究的深入，國外學者發(fā)現(xiàn)倦怠表征同樣發(fā)生在學生群體中［5］，認為學習倦怠指因為長期的課業(yè)壓力導致學習者出現(xiàn)精力耗損、學習熱情消失等情況，進而對學習活動持負面傾向。學生在學習過程中由于課程壓力、課程負荷或其他心理因素而產生一種情緒耗竭的狀態(tài)、一種去個性化的傾向、一種低個人成就感的感覺，就是學習倦?。?］。我國學者連榕等人基于Maslach職業(yè)倦怠量表，并結合學生特點，編制了學習倦怠量表［7］，開啟了國內關于學習倦怠的研究。

學習倦怠作為一種消極狀態(tài)也逐漸進入外語教學研究者的視野。目前國內外學者對外語學習倦怠的研究主要分為兩類。第一類是外語學習倦怠影響因素研究。學者主要采用問卷調查的定量分析方法，發(fā)現(xiàn)教學因素、學校環(huán)境、同伴因素、社會因素和個人因素對大學生產生英語學習倦怠的影響較大，不同專業(yè)學生的學習倦怠存在顯著性差異，不同生源地的學生在英語學習倦怠上存在顯著性差異［8］。也有學者探討了學習動機、教師情感支持、正念、焦慮和毅力等情緒因素與外語學習倦怠之間的關系［9］［10］，發(fā)現(xiàn)師生支持和學習倦怠關系密切，都對外語學習有重要影響。正念、外語學習倦怠和英語自主學習行為三者中兩兩呈顯著相關，外語學習倦怠與英語自主學習行為呈顯著負相關。第二類是關于外語學習倦怠表現(xiàn)維度的驗證研究［11］，學者們大多數(shù)采用定量方法來驗證學習倦怠的表現(xiàn)（如情感耗竭、態(tài)度冷漠和自我效能感低）與外語學習成績的相關性。有研究發(fā)現(xiàn)，非英語專業(yè)學習者英語學習成績與冷漠和降低的自我效能感維度之間呈顯著負相關，但成績與耗竭維度之間則未發(fā)現(xiàn)顯著相關。

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的不斷發(fā)展，教育技術深度介入外語學習領域。英語在線同步學習開始成為一種趨勢，但也帶來了英語在線同步學習倦怠問題。現(xiàn)有研究大多數(shù)集中于不分學科的在線學習消極情緒研究，包括影響因素和干預機制［12］［13］，鮮有涉及英語在線同步學習倦怠概念維度的系統(tǒng)研究，而厘清英語在線學習倦怠的概念維度正是研究干預機制的邏輯起點。此外，當前研究側重傳統(tǒng)學習方式或異步在線（如慕課）環(huán)境下的英語學習倦怠。傳統(tǒng)課堂與在線直播課堂雖然時間同步，但空間不同。慕課與直播課都發(fā)生在網(wǎng)絡空間，但時間上存在同步和異步的差異。這些變化直接導致教師和學生的在場和存在方式發(fā)生變化，學生表現(xiàn)的消極態(tài)度和行為的發(fā)生機制也有所不同，現(xiàn)有研究無法完整反映英語在線同步學習倦怠問題。

基于已有研究局限，本研究對高職學生在線同步學習環(huán)境下英語學習倦怠的概念維度進行扎根分析并開展系統(tǒng)理論研究，開發(fā)英語在線同步學習倦怠的概念維度理論模型，并提出改善學習者倦怠的策略。

三、研究設計與模型建構

（一）研究方法

扎根理論由美國學者格拉斯（Barney Glaser）和施特勞斯（Anselm Strauss）于1967年首次提出，旨在通過系統(tǒng)收集和分析數(shù)據(jù)，從中歸納出核心概念，并在這些概念之間建立聯(lián)系以形成理論。陳向明指出，扎根理論是一種自下而上建立理論的方法，通過深入分析實際數(shù)據(jù)構建理論，而非預設理論框架［14］。當前，英語在線同步學習倦怠的概念維度缺乏系統(tǒng)的理論支持。本研究通過訪談高職學生，收集他們的學習體驗和心理感受等數(shù)據(jù)，從中歸納總結出相關概念。通過這種方法構建的概念化模型，不僅能深入理解高職學生英語在線同步學習倦怠的原因和表現(xiàn)，還能為制定有效的提升策略提供理論支持。因此，本研究采用扎根理論，基于訪談資料進行歸納分析，采用開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼的逐級編碼模式，構建英語在線同步學習倦怠結構維度的概念化模型，進而提出改善英語在線同步學習倦怠的策略。

（二）數(shù)據(jù)收集

本研究數(shù)據(jù)全部來自深度訪談，訪談對象的選擇遵循“理論抽樣”原則。由于學習倦怠在高職院校比較普遍［15］，故本研究訪談對象選取北京、山東、四川三省市的30名高職學生進行訪談，兼顧南北方地區(qū)和經(jīng)濟發(fā)達程度異質，以確保訪談對象所處地域的多樣性。學生全部來自公辦高職院校，其中“雙高計劃”建設學校兩所、普通高職院校兩所，包含財經(jīng)類、綜合類和理工類三種類型，學科專業(yè)涵蓋類型較為全面。

本研究訪談對象全部是高職一年級和二年級學生，且都具有在線同步英語學習經(jīng)歷，了解在線同步英語學習方式。訪談對象的人口統(tǒng)計學特征見表1。

本研究采用“一對一”訪談方式。研究人員向受訪學生說明訪談的目的和意義，明確受訪學生的真實姓名不會出現(xiàn)在研究成果中，保護學生隱私。研究人員向受訪學生解釋英語在線同步學習的概念內涵，確保受訪學生對本研究的英語在線同步學習有正確的理解?；诎虢Y構式訪談的開放性特點，研究人員根據(jù)受訪學生的回答，及時調整訪談提綱順序，并追加相關問題。在文獻閱讀的基礎上，本研究的訪談提綱包括：（1）請問你的英語在線同步學習體驗如何？（2）請你描述在英語在線同步學習過程中，最讓你困擾的事情。（3）你有沒有英語在線同步學習興趣不高的時候，有哪些表現(xiàn)，如何克服？（4）你認為英語在線同步學習相比于線下學習有哪些困難？（5）你通過在線同步學習英語時，是否還有其他消極體驗，如何克服？

訪談分為在線視頻“一對一”訪談和面對面“一對一”訪談，訪談全程錄音，轉化為文字文檔并經(jīng)人工校驗后，交給受訪者審閱。根據(jù)受訪者反饋進行修改以加強訪談資料的信效度。研究人員隨機選取20人的訪談數(shù)據(jù)用于編碼分析，余下10人的訪談數(shù)據(jù)用于理論飽和度檢驗。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究借助 NVivo12軟件，基于扎根理論方法，得到高職學生英語在線同步學習倦怠的概念維度理論模型。

1.開放性編碼。該過程要求研究人員保持自由開放的心態(tài)，摒棄個人主觀見解，完全尊重原始訪談資料，不提前預設概念。同時，研究人員需保持理論敏感度，能夠抓取原始資料中有價值的信息，對相近內容抽象化并歸納分類?；诖耍狙芯孔罱K共得到389條相關原始語句。在對原始語句進行系統(tǒng)性編號的基礎上，研究人員圍繞研究問題反復對比貼標簽，進行提煉和聚合處理，將出現(xiàn)次數(shù)大于3次的、描述同一概念的原始語句進行概念化與范疇化，最終得到25個概念和12個初始范疇。

2.主軸編碼。通過對開放性編碼得到的12個初始范疇進行分類，研究最終確立4個主范疇，各主范疇、初始范疇、范疇內涵見下頁表2。

3.選擇性編碼。本研究圍繞英語在線同步學習倦怠這一核心范疇，其“故事線”架構為：認知倦怠、情感倦怠和行為倦怠構成了一種內在因素引發(fā)的學習倦怠，環(huán)境適應倦怠是由外部因素引發(fā)的學習倦怠。在環(huán)境適應倦怠的外部影響下，學生首先產生認知倦怠，進而導致情感倦怠的產生，最后產生行為倦怠。在此基礎上，本研究構建出英語在線同步學習倦怠的四維度理論模型（如下頁圖1所示），后續(xù)將對該模型進行具體闡釋。

（四）理論飽和度檢驗

本文選取預留的10份訪談資料按照相同的程序進行三級編碼。結果表明：數(shù)據(jù)資料仍能反映英語在線同步學習倦怠的四個主范疇，沒有發(fā)現(xiàn)新的范疇，因此認為本文建構的英語在線同步學習倦怠概念維度模型理論上已經(jīng)達到飽和狀態(tài)。

（五）模型闡釋

1.認知倦怠。它表現(xiàn)為學生對學習過程的自我認知評價和自我感知評價的消極變化，具體包括自我效能感降低、學習主動性減弱和學習成就感下降。英語學習自我效能感是學習者對自己能否利用擁有的能力或技能完成英語學習任務及完成對任務質量的評價，是個體對自己英語學習行為控制能力的一種主觀判斷［16］。在英語在線同步學習中，由于信息過載、學習目標難以達成等問題，學生的自我效能感會受到打擊。在線學習環(huán)境相比傳統(tǒng)課堂更為靈活，但可能導致學生對學習的掌控感降低。根據(jù)自我決定理論，當個體的自主性受到威脅時，其內部動機可能會降低。在英語在線同步學習中，當學生遇到問題時，由于缺乏及時的幫助和反饋，他們會感到無助和沮喪，降低學習主動性和積極性。例如，有受訪學生表示，在線課程中無法進行傳統(tǒng)的聽寫練習，這影響了他們背單詞的效果，進而減少了學習動力。學習成就感是學生對學習成果的一種積極評價，對于維持學習動力至關重要。在英語在線同步學習中，由于學習效果難以量化、評價標準不明確等，學生會認為自己的學習成果無法得到認可，從而降低學習成就感。

2.情感倦怠。情感倦怠主要體現(xiàn)在學生的消極情緒感知與心理狀態(tài)上，導致學習態(tài)度、情緒和動力的不足。這種情感上的疲憊狀態(tài)會明顯影響學生的學習效果。已有研究表明，個體的學習態(tài)度、學習動機等都會無形中引起學生的學習倦怠，情緒低落是學習倦怠的表征之一［17］。在探討情感倦怠時，語言學家克拉申（Stephen D. Krashen）的情感過濾理論為本研究提供了有價值的視角。該理論認為，當學習者感到放松、自信、滿足時，外語學習效果更好。相反，如果學習者充滿焦慮、緊張或沮喪，可能會妨礙信息的正常傳遞和學習的吸收［18］。在英語在線同步學習中，當學生感到倦怠時，其情感狀態(tài)可能會成為障礙，過濾掉對英語學習任務的積極態(tài)度和主動性。這種情感過濾導致學生對英語學習內容產生抵觸情緒，從而影響信息的正常接收和處理。具體表現(xiàn)為學生對英語學習產生消極態(tài)度，對學習過程產生抵觸和抱怨，選擇性地忽視英語學習任務。這些現(xiàn)象與情感過濾理論中情感對信息處理的選擇性影響相符。訪談中，有學生對上網(wǎng)課的學習興致不高。這種消極態(tài)度影響了學生對學習的投入和主動性，影響了學習體驗。有受訪學生提到線上學習的緊迫感不強，導致學習動力不足，從而喪失學習英語的熱情。

3.行為倦怠。行為倦怠指學生在線同步學習中出現(xiàn)的消極行為狀態(tài)或逃避學習的不當行為反應，包括行為投入度低、交際意愿不強、身體狀況不佳。行為倦怠表現(xiàn)為學生學習時缺乏應有的投入和努力，出現(xiàn)逃避、拖延或消極的學習行為。行為倦怠也會影響學生的交際意愿。在線學習時，學生減少與老師和同學的互動，出現(xiàn)社交回避現(xiàn)象。訪談中，有學生表示不愿意在線上主動與老師交流；也有學生認為線上交流不如面對面交流直接和方便，因此選擇保持沉默。這種缺乏社交互動的學習環(huán)境，無疑減少了學習中的合作與討論，降低了學習的互動性和積極性。此外，行為倦怠還會影響學生的身體狀況。訪談中，有學生提到在線英語課讓他們感到疲憊，從而削弱了學習意愿。不適當?shù)膶W習行為反應還可能導致焦慮、壓力和身心疲憊，對學生的身體健康狀況產生負面影響。

4.環(huán)境適應倦怠。環(huán)境適應倦怠指英語在線同步學習過程中因環(huán)境因素導致學習者出現(xiàn)消極學習狀態(tài)，包括學習氛圍差、他人支持度低、技術支持不給力。多位受訪的學生提到：在線學習英語導致與同學的交流機會少，和老師的溝通不足。具身認知理論認為，認知是具身的，身體是嵌入環(huán)境的，秉持身體及其所處環(huán)境共同作為認知活動發(fā)生的基礎，認知的展開與發(fā)生恰恰在于身體、心智以及環(huán)境三者構成認知系統(tǒng)的自組織生成與涌現(xiàn)［19］，達到“心智—身體—環(huán)境”的動態(tài)平衡。學習空間環(huán)境的合理構建是師生“身體”得以釋放和教學過程實現(xiàn)具身的前提條件［20］。正如馬克斯·范梅南（Max van Manen）所說，當我們作為老師和學生在一起時，我們成為教室、世界的一部分［21］。教師會把教室的物理環(huán)境看成自己的房間，同樣，學生的身體也會適應有同學在場的學習空間。教室里學習存在一個先在的泛學習場，具有明確的時間和空間界限，并由教師和同學的物理身體在場構筑。這種現(xiàn)身的氛圍感幫助并約束學習者構建自己的學習場，從而實現(xiàn)了認知在場。在線同步學習由于缺失泛學習場域，孤立的學習者常常處于游離狀態(tài)，無法構建個人學習場。在線同步學習環(huán)境下，師生的存在方式發(fā)生了變化。師生能夠傳達信息的眼神、手勢、表情等身體語言只能以“言說”的方式存在，這種“言說”式交流在時間維度上展現(xiàn)出線性特征，即信息需經(jīng)歷接收、理解、再編碼為可識別信號的過程，任何在理解階段未能成功解碼的信息均無法有效傳遞。此外，此“言說”狀態(tài)對信息表達的精確性有嚴格要求，任何無法被“言說”即無法轉化為可識別符號的信息，均面臨傳達障礙?！霸诰€學習”模式構成了一種“離身認知”的典范，它標志著學習主體從物理空間的脫離，轉而依賴于技術手段所構建的虛擬學習環(huán)境以獲取知識。相比之下，“在場學習”則體現(xiàn)了“具身認知”的理念，強調認知過程中個體頭腦、身體、所處環(huán)境以及社會互動的不可分割性。在學習情境中，這表現(xiàn)為學生與教師、學習內容、物理學習環(huán)境以及其他學習者之間形成的一種緊密交織、相互作用的互動網(wǎng)絡。

四、結論與討論

（一）研究發(fā)現(xiàn)

本研究基于扎根理論的編碼結果，從高職學生主體感知的視角，探索開發(fā)了英語在線同步學習倦怠的概念維度模型并得到一些有價值的結論。英語在線同步學習倦怠是由認知倦怠、情感倦怠、行為倦怠和環(huán)境適應倦怠組成的四維度結構。環(huán)境適應倦怠是外部倦怠，直接影響內部倦怠的三個維度。認知倦怠、情感倦怠和行為倦怠作為內部因素，構成了學習倦怠的內在邏輯關系。認知倦怠作為起始點，通過降低學生的自我效能感、學習主動性和學習成就感，使學生對學習過程產生負面評價和消極感受，從而出現(xiàn)倦怠情緒。情感層面的倦怠削弱了學生學習的愉悅感和滿足感，使學生不愿投入更多的精力和時間進行學習，增加了學習過程中的焦慮和壓力，導致情緒疲憊，減少對學習的興趣。行為倦怠在英語在線同步學習中導致學生出現(xiàn)消極的行為反應，降低了學生的行為投入、交際意愿。環(huán)境適應倦怠是外部因素引發(fā)的英語學習倦怠，指英語在線同步學習過程中的環(huán)境變化引發(fā)學習者的消極心理狀態(tài)。它也是在線環(huán)境下特有的英語學習倦怠維度。

本研究通過定性研究的方式揭示了在線同步環(huán)境下高職學生英語學習倦怠的四個維度結構，為系統(tǒng)深入地研究在線環(huán)境下的外語學習倦怠提供了理論參考。

（二）對策建議

1.深化互動，激活認知動力。在線同步學習中，師生之間的空間隔離容易導致認知倦怠。依據(jù)社會建構主義學習理論，知識的構建是在社會互動中完成的。因此，教師應積極利用信息技術手段，如實時聊天室、在線協(xié)作工具等，深化師生、生生之間的交互。通過設計闖關積分、小組討論等激勵性活動，不僅可以提升學生的學習參與度和積極性，還能增強師生關系的黏度，讓學生在互動中激活認知動力，有效克服認知倦怠。

2.情感關懷，緩解孤獨焦慮。教師應關注學生的情感需求，加大情感支持。通過營造平等、尊重、鼓勵的學習氛圍，以及采用情感導入、情感激發(fā)等策略，幫助學生樹立積極的情感態(tài)度，緩解孤獨感和焦慮。同時，教師還應關注學生的心理健康，提供必要的心理支持和幫助，讓學生在學習中獲得更多的情感滿足和歸屬感。

3.多樣教學，激發(fā)行為活力。教師可以設計有趣的游戲、競賽等活動，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習。同時，教師還可以利用多媒體工具展示豐富多樣的學習素材，引導學生進行探究性學習，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐能力。此外，教師還可以建立小組合作、同伴互助等機制，增強學生的社交技能和團隊精神，讓學生在合作中感受到學習的樂趣和價值，從而避免出現(xiàn)消極的學習行為。

4.優(yōu)化環(huán)境，增強適應能力。為增強學生的適應能力，教師應多方面優(yōu)化英語在線同步學習環(huán)境。首先，教師應選擇合適的在線學習平臺和工具，確保平臺的穩(wěn)定性和易用性。其次，教師應關注學生的英語學習體驗，提供個性化的學習支持，如制訂個性化的英語學習計劃、提供及時有效的反饋和指導等。同時，教師還應關注學生的英語學習需求，鼓勵學生積極參與英語在線學習社區(qū)的建設和管理，提高學生的參與度和歸屬感。

（三）不足與展望

本研究雖然運用扎根理論構建了英語在線同步學習倦怠的四個維度，但也存在局限性。文章提出的四個概念維度對英語在線同步學習倦怠的實際影響權重尚未通過定量方法得到驗證。未來研究應進一步采用量化方法，如通過問卷調查、數(shù)據(jù)分析等來精確衡量各維度的影響權重，并驗證這些維度之間的相互作用機制。同時，需基于本研究提出的維度模型，開發(fā)英語在線同步學習倦怠量表，并利用這一量表對不同學生群體的英語在線同步學習倦怠狀況進行深入研究。這將有助于更準確地評估學生的倦怠水平，探討人口學特征、積極情感因素等對英語在線同步學習倦怠的影響及其作用機制。

通過量化研究的深入探索，完善英語在線同步學習倦怠的理論模型，為外語教育實踐提供更加科學、有效的指導。后續(xù)將關注學生在線學習過程中的積極因素，以期提出更加全面、平衡的教學策略。

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［作者簡介］劉洋（1981- ），女，黑龍江齊齊哈爾人，首都師范大學教育學院在讀博士，北京財貿職業(yè)學院，講師。（北京" 100020）張增田（1969- ），男，河南商丘人，首都師范大學教育學院，教授，博士生導師。（北京" 100048）

［基金項目］本文系2023年北京市教育科學“十四五”規(guī)劃課題“高職英語教材的國家認同呈現(xiàn)樣態(tài)研究”的階段性研究成果。（項目編號：CDDB23234）